К вопросу о формировании учебной терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня на логопедических занятиях

Существующая в настоящее время система логопедической работы по профилактике и устранению дисграфии уделяет большое внимание фонематическому развитию, развитию лексико-графических средств языка. Но ведущими симптомами общего недоразвития речи, от устранения которых напрямую зависит успешность коррекционной работы, являются несформированность словарного запаса, уровня обобщений, осознания языковой действительности. “Словарный запас является не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствует о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов“. [1]

Лексическое представление учащихся с ОНР носит фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются. Это проявляется в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации лексических значений, многочисленных заменах и смешениях слов. Затруднения в использовании синонимов, антонимов, многозначных слов, обобщающей лексики, многочисленные ошибки в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, построения предложений, устойчивого повторения словообразовательных и морфологических ошибок свидетельствуют о несформированности словаря и семантических полей слов.

У учащихся отмечаются трудности в речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня, недостаточность формирования процессов обобщения и абстракции, нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания. [5]

В этой связи в качестве оптимальных, биоадекватных методов и способов коррекционно-развивающей работы по формированию системных лексических представлений является использование семантических технологий развития речи. Устойчивый характер выделенных нарушений, разнообразие способов их проявления в языке дают основание говорить:

-          о том, что системность лексики — чрезвычайно сложное явление в структуре языка, трудно упорядоченное;

-          о сложности и многогранности структуры семантических нарушений, отличающихся заметной стойкостью, нередко скрытым характером внешних проявлений у учащихся с речевой патологией;

-          о недостаточной вооруженности школы современными приемами и формами словарной работы.

Вышеперечисленные факторы позволяют определить задачи, конкретное содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма и чтения, по формированию системных лексических представлений у детей младшего возраста и наметить новые направления работы.

Формирование в языковом сознании у младших учащихся V в/о полноценных семантических полей — наиважнейшая задача по преодолению нарушений письма и чтения и залог успешного обучения в дальнейшем.

Организованная с учетом данного принципа работа предполагает проведение любого вида коррекционной работы на общетематической основе, т. е. в структуре семантического поля, как целостного системно заполняемого познавательного пространства, что позволит:

-          систематизировать лексико-грамматическую работу;

-          наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка и упорядочить лексические единицы в языковом сознании учащихся; усвоить образцы построения семантических полей.

-          осуществить коррекцию речевых нарушений на основе системного подхода к изучению лексики, тесной взаимосвязи ее со всеми разделами (фонетикой, морфологией, словообразованием, синтаксисом).

-          создать базис для усвоения и оперирования особого учебного терминологического пласта лексики.

Учитывая принцип возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий головного мозга, основанного на использовании определенного типа переработки информации (у младших школьников — это полное или неполное доминирование правого полушария с переходом к доминированию левого полушария), на этапе формирования системы языка мы используем учебно-занимательную таблицу Синицына В. А. «Путь к слову» [5] как укрупненную дидактическую единицу.

На наш взгляд, таблица представляет полный алгоритм работы над словом и является своеобразным введением в основы языкознания. Начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о разделах языкознания, вся работа имеет практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи. Тем не менее несколько значений эпидигмы создает более целостное представление о системе языка:

-          сигнификативное — толкование слова.

-          структурное — взаимно перекрещивающиеся линейные (синтагматические) и нелинейные (парадигматические) отношения;

-          эмотивное — отношение говорящего к слову и воздействие слова на человека.

-          денотативное — актуальный смысл в процессе коммуникации.

Несмотря на последовательное планирование коррекции, работа строится интегративно и охватывает все этапы одновременно. Несколько иной формат в работе над трудными словами предложен Канакиной Е. П. [2]

Формирование умений и навыков на лексическом и синтаксическом уровнях к окончанию начальной школы не всегда соответствуют высоким требованиям школьной программы. Образовательный маршрут учащихся V в/о поддерживается пролонгированным логопедическим сопровождением, что создает условия для систематизации изучаемых разделов науки о языке и вплетения в канву классических — новых направлений коррекционно-развивающей работы. Одним из таких направлений является формирование представления у учащихся о единицах учебной терминологической лексики (УТЛ). Под УТЛ понимается совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых в рамках школьной программы.

В норме к 3–5 классу происходят существенные изменения в интеллекте учащихся: понятийно логическое мышление может стать доминирующим. Благодаря этому типу мышления становится доступным понимание сути правил, законов, формул; появляется возможность видеть зону их применения на практике. У учащихся V в/о понимание сути правил и, соответственно, учебной терминологии, затруднены: плохо запоминаются термины, возникают сложности в интерпретировании наименований и использовании их в рамках речевого высказывания, что влияет на качество овладения учебными знаниями в целом. Определения, составленные школьниками с ОНР, отличаются примитивностью используемых синтаксических конструкций. Трудность усвоения понятийной сферы речевой системы свидетельствует о незрелости речемыслительных процессов (малый объем вербальной памяти, слабая возможность восприятия грамматических отношений) [3].

Этапы и задачи по формированию УТЛ [3]

I.                   Создание представлений об учебно-терминологических единицах.

Задача: формирование мотивационных предпосылок к обучению и подготовке учащихся к восприятию УТЛ; формирование представлений о единицах специального словаря.

II.               Формирование понятийной основы УТЛ.

Задача: введение учебной терминологии, уточнение и расширение лексического значения УТЛ, выявление общих и существенных признаков терминологических единиц, декодирование понятий.

III.             Закрепление учебно-терминологических понятий, варьирование и комбинирование речевого материала, включение новых единиц в систему ранее изученных и осознанное их использование.

Задача: обогащение и самостоятельное использование единиц УТЛ в рамках речевых высказываний.

Получая ориентировку на исследование слова при помощи наглядно-графической символики, серий заданий на наглядной и вербальной основе, учащиеся подготавливают перенос умений в другие области знаний, овладевают средствами подхода к действительности и ее анализа. Вопрос о формировании понятийной основы учебной терминологической лексики в школе V в/о в литературе описан мало и представляет особую проблему, требующую решения. Из опыта работы над УТЛ, такой приём, как знакомство с различными предметными словарями (тезаурусами), вполне правомерен. В ходе ознакомления с содержанием словарей проводится наблюдение, что за каждым словом стоит система звуковых, ситуационных и понятийных связей: слова для обозначения понятий называются терминами.

Выделяются простейшие категории терминов пространства, времени, количества, меры, качества, предметов, процессов, свойств, единиц. Термин — всегда часть текста. Важно, что слово, в том или ином смысловом ряду имеет неоднозначное и непостоянное значение, разнообразные связи. Через сравнения и рассуждения учащиеся учатся находить разницу между «красивым — интересным», «главным — основным» и выделять существенные и несущественные признаки УТЛ (емкость, логика, последовательность).

Различие индивидуального значения слова и понятия заключается в том, что в понятиях отражены общие и существенные признаки предметов и явлений, в значениях конкретных слов — только отличительные признаки. В качестве превентивных мер на этапе закрепления учебно-терминологических понятий важна работа по предупреждению случайных вербальных ассоциаций, лексических и недифференцированных замен, словообразовательных ошибок, которые свойственны учащимся с ОНР.

Для актуализации учебной терминологии важна связь учителя-логопеда и учителей предметников, которая осуществляется посредством тетради взаимосвязи.

Учитывая особенности запоминания и точности воспроизведения содержания понятий, на логопедических занятиях нами используются методы мнемотехники, правила — стихотворения, паралингвистические средства.

Достаточно эффективны такие приемы, как:

-          определение границ предложений или порядка слов в формулировках понятий;

-          нахождение категориальных названий;

-          составление фраз со словами, входящими в формулировку понятия;

-          конструирование деформированной формулировки и верификация ее;

-          заполнение пропущенных слов в формулировке;

-          удержание речевого ряда на слух;

-          понимание инвертированных конструкций с использованием УТЛ.

При закреплении учебно-терминологических понятий используются тестовые работы на выявление осведомленности, классификации и способности к обобщению, умозаключению по аналогии, обобщения. Эффективно использовать приём аналогичных заданий методики Э. Ф. Замбацявичюне [4]

На этапе включения новых УТ единиц и их осознанного использования могут возникать помехи, связанные с декодированием — переводом символов отправителя (учителя) в мысли получателя (учащегося). По ряду причин учащийся может придавать несколько иной, чем в голове учителя, смысл сообщению (понятию). Обмен информацией (осознанное понимание) будет считаться эффективным, если учащийся продемонстрировал понимание, в нашем случае — термина, произведя действия, которых ждал от него учитель. Процесс декодирования не прост:

а) он может останавливаться на различных этапах пути, который должен проделывать воспринимающий.

б) он может закончиться восприятием значения отдельных слов, тогда смысл понятия останется не раскрытым.

в) он может дойти до декодирования значения отдельных фраз формулировки термина-понятия, но не дойти до понимания подлинного смысла сообщения (термина).

Как показывает практика, работа по формированию учебно-терминологической лексики проводится часто формально, однообразно. Между тем, трудности овладения лексикой в сочетании с когнитивной незрелостью оказывают негативное влияние на качество знаний учащихся [3]. Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики за счет использования нетрадиционных способов и приемов, подключения службы сопровождения, использования возможных средств обучения разнообразит эту часть работы и расширит представления учащихся об учебной лексике.

Литература:

1.                 Ивановская О. Г. и др. «Дисграфия и дизорфография. Изучение, методика, сказки» С-Пб., 2008г.

2.                 Канакина Е. П. «Работа над трудными словами в начальных классах» М.,1991г.

3.                 Пантелеева Л. А. «Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с ОНР — III уровня на логопедических занятиях». М., 2007г.

4.                 Ратанова Т. Н. Диагностика умственных особенностей детей. М., 2003г.

5.                 Синицын В. А. Путь к слову. М., 1997г.