Формирование лексической стороны речи у младших школьников на логопедических занятиях в условиях инклюзивного образования



В статье даются рекомендации по организации лексической работы на логопедических занятиях с младшими школьниками с задержкой психического развития.

Современный этап развития образования характеризуется усилением внимания к проблемам неуспеваемости детей в общеобразовательной средней школе, в частности детей с задержкой психического развития (ЗПР). Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей является развитие речи обучающихся. Во многих исследованиях, касающихся детей с ЗПР (Е. В. Мальцева, Г. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.) [1, 3, 4, 6], отмечается, что низкий уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приёму и переработке перцептивной информации, недостаточная сформированность операций анализа, сравнения, синтеза, отвлечения и обобщения приводят к изменению процесса овладения этими детьми речевой функцией и определяют своеобразие их речевого развития: речевую инактивность, ограниченность словаря, несформированность словообразовательных процессов, бедность грамматических конструкций, затруднения при развёрнутом высказывании.

Следовательно, логопедическая работа по коррекции дефектов речи у младших школьников с ЗПР определяется не только характером имеющегося речевого дефекта, но и тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психофизического развития. Кроме этого содержание логопедической работы должно быть взаимосвязано с учебной программой по русскому языку и чтению для обучающихся с ЗПР.

Языковая коммуникация в её различных проявлениях может осуществляться при наличии определенного запаса слов и умения пользоваться им, поэтому работа над лексикой с младшими школьниками с задержкой психического развития приобретает особое значение.

Из многочисленных проблем, существующих при формировании полноценной речи у обучающихся с ЗПР, одной из наиболее важных и существенных, является именно овладение лексической основой языка, так как искажённое произношение слов, ограниченность лексического состава, неправильное или неточное понимание и употребление слова детьми с ЗПР в той или иной мере отражается на эффективности их общения с окружающими, на возможности более точного и выразительного оформления содержания своих мыслей.

По данным исследований Зикеева А. Г. [3] для детей с ЗПР, даже окончивших начальную школу, характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность лексических единиц по их семантическим признакам; наблюдаются повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование, во фразах преобладают существительные, глаголы, личные и притяжательные местоимения.

Речевое общение невозможно без слова, так же как оно невозможно без значения. Слово — основная значащая единица языка. Словами обозначаются конкретные предметы и отвлечённые понятия, выражаются чувства и намерения. Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. Большинство слов имеют по нескольку значений, иногда едва уловимых оттенков. Многие слова обладают определённой, устойчивой сочетаемостью с другими словами. Овладение словарным составом литературного языка является необходимым условием освоения обучающимися родного языка: его орфоэпии, орфографии, грамматики, правильного словоупотребления, и, наконец, связной речи вообще.

При работе над устранением лексического недоразвития речи у обучающихся с ЗПР учителю-логопеду необходимо учитывать следующие этапы работы:

— коррекция словарного запаса , т. е. исправление неправильно употребляемых слов, например, при смешении значений слов, замещении частей речи и т. д.;

— уточнение словаря , т. е. углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений и т. д.;

— обогащение словаря , т. е. усвоение лексических значений тех новых слов, которых школьники ранее не знали совсем, и т. д.;

— активизация словаря , т. е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого обучающегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте, использование в различных видах связной речи;

— устранение нелитературных слов , употребляемых иногда младшими школьниками, очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

Перед началом работы следует выяснить и уточнить объём словарного запаса у конкретных школьников.

Работу по восполнению лексических средств языка, обогащению словарного запаса обучающихся с ЗПР можно проводить по следующим направлениям:

1) практическое овладение понятием о родственных и однокоренных словах и их подбором;

2) практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов;

3) практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок;

4) практическое овладение навыком подбора антонимов;

5) практическое овладение навыком подбора синонимов;

6) практическое овладение навыком подбора омонимов;

7) работа над многозначными словами.

Количество часов, отводимых на каждую тему, зависит от состава группы и объёма нарушений у детей.

Все направления работы тесно связаны между собой.

Работа по первому направлению позволит составить у обучающихся с ЗПР более полное представление о словарном составе русского языка, т. к. основной путь пополнения словарного состава языка  это путь образования новых слов на базе имеющегося в языке строительного материала. Кроме этого, наряду с тематическими группами слов (или, как ещё их называют, «семантическими полями») и синонимическими рядами, родственные слова являются одним из характерных признаков лексической системы языка. Основное внимание на логопедических занятиях уделяется практическим вопросам: нахождению, образованию и подбору родственных слов, отграничению их от созвучных (оса — осина) или тематически близких (апельсин — лимон) слов.

Дети уже до школы различают слова, противоположные по значению, и сравнительно легко составляют пары типа: большой — маленький, высокий — низкий, белый — чёрный. Опираясь на то, что известно обучающимся с ЗПР об антонимах, даём на логопедических занятиях понятие об относительности того или иного признака предмета. Школьники узнают также, что не к каждому слову можно подобрать антоним. Постепенно представления об антонимах расширяются и в количественном, и в качественном плане.

Существование синонимических рядов помогает говорящему и пишущему выбрать и употребить такое слово, которое наиболее точно и ярко выражает мысль. Материал логопедических занятий, предлагаемый обучающимся с ЗПР, позволяет не только воспроизвести знакомые детям синонимические ряды, но и расширить их перечень за счёт новых. В задания включаются слова разных частей речи, постепенно привлекается более сложный материал: отвлечённые существительные, многозначные слова.

В отличие от многозначного слова, значения которого тесно и непосредственно связаны друг с другом, омонимы представляют собой совершенно разные слова, т. к. обозначают разные предметы, признаки, действия (коса — сельскохозяйственное орудие, коса — причёска, коса — песчаная отмель) ничего общего в значении не имеют и всегда принадлежат к одной части речи. Группа омонимов — существительных представлена в русском языке богаче, чем прилагательных и глаголов. На логопедических занятиях обучающиеся с ЗПР знакомятся с группой таких существительных, понимают, как важно различать значения этих слов. Для наблюдений берутся различные шуточные стихи и каламбуры, в которых писатели чаще всего используют омонимы.

При работе над антонимами, синонимами и омонимами важно, чтобы ребёнок овладел навыками подбора данных слов на практике.

Многозначность слова является одним из свойств, свидетельствующих о богатстве, яркости и выразительности русской лексики. В многозначных словах одно значение выступает как основное, а другое (или другие) как вторичное, переносное. На логопедических занятиях обучающимся с ЗПР даётся общее представление о многозначности слов, показываются некоторые, наиболее распространённые случаи переноса значений, дети учатся практически различать прямое и переносное значение слов.

Кроме этого, необходимо также учить детей группировать слова, руководствуясь определёнными лексико-грамматическими признаками: уметь выбирать из читаемого текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятия; находить слова, отвечающие на вопросы: кто? что? и слова, сочетающиеся с ними по смыслу, отвечающие на вопросы: что делает? какой? и др.; а также тематическими признаками.

Важно следить за тем, чтобы ученик мог точно определить значение каждого слова, не удовлетворяться приблизительным его толкованием.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует связывать с отработкой различных синтаксических конструкций, т. к. работа по формированию отдельных компонентов речи служит формированию высказывания, которое является единицей речевой деятельности.

Виды и способы лексической работы, применяемые на логопедических занятиях:

1) Работа со словами, входящими в состав фразеологизмов (подбор синонимов): знать назубок — очень хорошо, задирать нос — зазнаваться. Учим использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные выражения из народно-разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки.

2) Работа с пословицами (найди и назови родственные слова, слова-антонимы, слова-синонимы, закончи пословицу словами-антонимами и др.): ум да разум надоумят сразу; труд кормит, а лень портит; знай больше , говори … ( меньше) ; корень ученья горек, да плод его…( сладок ).

3) Работа с загадками (выписать антонимы): бывает он в холод, бывает он в зной , бывает он добрый , бывает он злой , в открытые окна нежданно влетит , то что-то прошепчет , то вдруг загудит , притихнет , умчится , примчится опять, то вздумает по морю волны гонять.

4) Работа со стихами, сказками, рассказами, баснями (нахождение, подбор родственных, слов, антонимов, синонимов, восстановление авторского текста). Эта работа не только укрепляет орфографический навык, но и обогащает словарный запас ребёнка, воспитывает внимательное отношение к слову и языковое чутьё.

5) Различные виды диктантов: картинный диктант (запись названий предметов по картинкам, образование родственных слов с помощью приставок, суффиксов, подбор к картинкам антонимов, синонимов и др.); зрительный; выборочный; графический.

6) Работа с кроссвордами (загадываемые слова являются словарными);

7) Дописывание предложения (в предложении пропущено словарное слово);

8) Замена определения одним словом (специалист, который управляет летательным аппаратом — летчик и др.);

9) Восстанови слова из букв и слогов и запиши их;

10) Прочитай слова сверху вниз (снизу вверх) и запиши их, подбери к ним обобщающее слово;

11) Запись слов по теме (из данных слов выписать только те, которые относятся к теме «Овощи», «Город» и др.;

12) Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, которые нужно запомнить);

13) Работа с сигнальными карточками (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой  минус, дети слушают предложения и оценивают их правильность): используются при изучении любой темы.

Анализ литературных источников и многолетний практический опыт работы с обучающимися с ЗПР доказывают, что тщательно планируемая, хорошо организованная и разнообразная лексическая работа по уточнению, расширению и обогащению словарного запаса детей помогает вырабатывать у них орфографическую грамотность, развивать и корректировать их речь, что, в целом, способствует развитию фразовой речи, социализации обучающихся, повышению языковой культуры, формированию у детей внимания, уважения и любви к родному языку.

Литература:

1. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С. Г. Шевченко. — М. АРКТИ, 2001, — 224с.
2. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Кн. для логопедов. — М. Просвещение, 1991. — 224с.
3. Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,2002. 176с.
4. Костенкова Ю. А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М.: Школьная Пресса, 2004. — 64с.
5. Костенкова Ю. А. Некоторые особенности письменной речи младших школьников, имеющих задержку психического развития / Ю. А. Костенкова // Школьный логопед. — 2008. — № 4. — С. 17–22.
6. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — 304с.
7. Лапп Е. А. Составление описательных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития / Е. А. Лапп // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 2. — С. 20–29.
8. Проблемы обучения и воспитания детей с задержками психического развития: сборник методических материалов. / Под ред. И. Ю. Майсурадзе. — Ульяновск: УИПКПРО, 2006. — 92с.