Библиографическое описание:

Рослякова С. В. Формирование познавательной компетентности у учащихся как процесс [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). — Уфа: Лето, 2012. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/60/2561/ (дата обращения: 14.12.2017).

Процессуальные характеристики формирования познавательной компетентности у учащихся (содержание этапов, их согласование с основными свойствами собственно педагогической деятельности, обоснование очередности и последовательности действий, характеристика результата формирования) исследовались большинством ученых, занимающихся этой проблемой. Среди них: С.Г. Воровщиков [2], М.Н. Комиссарова [3], С.И. Константинова [4], Т.В. Шамардина [7] и др. В данной статье мы хотим представить собственную точку зрения на формирование познавательной компетентности у учащихся как процесс.

В самом общем виде процессом называют ход развития какого-нибудь явления, последовательную смену состояний в развитии чего-либо [5, с. 507]. Процесс носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер. При этом исследователями отмечено, что педагогический процесс, наряду с указанными характеристиками, обладает еще свойством непрерывности, хотя его исследование всегда связано с искусственным прерыванием [8].

В результате анализа научной литературы [2; 6; 8 и др.] мы выделили ряд положений, позволяющих изучить и представить исследуемый педагогический процесс:

1) изучать педагогическое явление как процесс можно, если оно обладает процессуальными характеристиками;

2) исследовать развитие процесса (переход из одного состояния в другое) возможно, если установить так называемую единицу процесса, трансформация которой будет показывать, с одной стороны, наличие самих процессуальных изменений, а с другой, характеризовать их направление, природу и тенденции;

3) в качестве единицы педагогического процесса лучше выбирать постановку и решение оперативной педагогической задачи, под которой понимается «материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием с определенной целью педагогов и воспитанников» [6, с. 28]; именно изменения в постановке и решении оперативной педагогической задачи определяют стадию развития педагогического процесса;

4) представление педагогического процесса осуществляется, как правило, через демонстрацию его структуры. Структура включает серию поперечных сечений, которые являются в некотором смысле переломными моментами, этапами, последовательными состояниями. Каждый последующий этап характеризуется теми или иными изменениями по сравнению с ранее пройденными: у объекта могут появиться или исчезнуть существующие качества, произойти замена одних качеств другими. В то же время для педагогического процесса, как отмечает Н.О. Яковлева, характерны устойчивость, сохранение сущности объекта, так как остаются неизменными его существенные стороны: закономерные связи, элементы структуры, особенности функционирования как целого и т.д. [8].

Согласно выделенным выше положениям обоснуем свой подход к представлению формирования познавательной компетентности как процесса. Мы считаем, что рассматривать исследуемое педагогическое явление обладает процессуальными характеристика и его можно рассматривать в качестве процесса по трем причинам: во-первых, познавательная деятельность, в результате которой происходит формирование исследуемой компетентности, как и любой другой вид деятельности – это процесс, включающий последовательную смену этапов, направленный от цели к результату; во-вторых, познавательная компетентность имеет уровневую структуру, что предполагает движение с более низкого уровня на более высокий; и, в-третьих, формирование познавательной компетентности является неотъемлемой частью учебного процесса и процесса развития личности.

В качестве единицы процесса формирования познавательной компетентности считаем правильным выбрать педагогическую ситуацию, обусловленную целью и ограниченную промежуточным результатом, достижение которого предполагается на данном этапе. В соответствии со сказанным в процессе формирования познавательной компетентности мы выделили три этапа (погружающе-адаптационный, раскрывающе-ориентационный, закрепляюще-инициативный), последовательное прохождение которых позволит достигнуть генеральной цели – высокого уровня сформированности познавательной компетентности.

Отступим от общей логики построения статьи в соответствии со сформулированными положениями и остановимся на обосновании сущности процесса формирования познавательной компетентности и формулировке понятия данного процесса. Для этого сначала разберемся с содержанием понятий «формирование» и «познавательная компетентность». В Толковом словаре С.И. Ожегова понятие «формировать» трактуется как «придавать чему-нибудь определенную форму, законченность», а понятие «формироваться» обозначает «слагаться, приобретать законченность, зрелость» [5, с. 685]. Формирование в педагогике и психологии связано с приобретением личностью определенных качеств и свойств. Данное понятие тесно связано с понятием «развитие», представляющим в самом общем виде «закономерное изменение, переход от старого качественного состояния к новому…» [5]. Развитие личности предполагает «изменение ее мировоззрения, самосознания, отношения к действительности, характера, способностей, психологических процессов, накопленного опыта» [6].

Поддерживая точку зрения А.С. Белкина [1], определяющего «формирование» как процесс развития личностных качеств, в нашем исследовании данные понятия мы рассматриваем как сопряженные: развитие как процесс перехода из одного качественного состояния в другое – процесс роста познавательной компетентности – приводит к ее формированию, т.е. формирование базируется на развитии. При этом различие этих процессов видим в целевом назначении: развитие имеет целью изменение уровня познавательной компетентности, а формирование нацелено на законченность процесса – достижение высокого уровня ее развития.

Проанализировав представленные в научных источниках [2; 3; 4; 7 и др.] определения понятия «познавательная компетентность» и отметив его содержательные и структурные характеристики, мы сформулировали авторское определение данного понятия. Под познавательной компетентностью мы понимаем интегративное образование личности, основанное на знаниях о способах познавательной деятельности и ценностном отношении к ней; выражающееся в стремлении, готовности и способности самостоятельно и эффективно, на основе познавательной активности и волевых усилий этот вид деятельности осуществлять.

Принимая во внимание то факт, что любой педагогический процесс – это процесс двуединый, результат которого зависит от деятельности двух субъектов – учителя и ученика, считаем, что раскрывать сущность процесса формирования познавательной компетентности необходимо с позиции каждого участника процесса.

Под формированием познавательной компетентности с точки зрения ученика мы понимаем процесс позитивных изменений в качестве учебно-познавательной деятельности, обусловленный ростом ценностного отношения к ней, волевой регуляции, знаний об ее эффективном осуществлении; основанный на инициативном приобретении умений, навыков и опыта познавательной деятельности; ориентированный на повышение самостоятельности и активности в ней. Динамика этого процесса заключается в продвижении учащегося с низкого уровня познавательной компетентности к высокому.

С другой стороны – деятельность учителя, который создает условия для достижения учеником более высокого уровня сформированности познавательной компетентности. Для этого учитель использует необходимые инструменты не только для управления процессом (методы, средства, формы обучения и способы организации учения и познания), но и для выявления изменений в развитии исследуемого личностно-деятельностного образования (методы диагностики), т.е. педагогическое сопровождение процесса формирования познавательной компетентности.

С точки зрения деятельности учителя формирование познавательной компетентности представляет собой процесс создания условий для достижения высокого уровня познавательной компетентности учащегося при помощи специально подобранных инструментов активизации и оптимизации познавательной деятельности, основанный на диагностике – инструменте отслеживания изменений в уровне сформированности познавательной компетентности и выявления их динамики.

В то же время во всех исследованиях, посвященных проблеме формирования познавательной компетентности школьников [2; 3; 4; 7 и др.], отмечается зависимость решения проблемы от взаимодействия учителя и ученика. По мнению В.А. Сластенина, взаимодействие является сущностной характеристикой педагогического процесса, осуществляется участниками на содержательной основе с использованием разнообразных средств, построено на педагогическом воздействии и ответной реакции школьника [6]. В этой связи сущность процесса формирования познавательной компетентности мы видим во взаимодействии его участников, направленном на повышение уровня познавательной компетентности.

Возвращаясь к последнему выделенному нами в начале статьи положению, рассмотрим структуру процесса формирования познавательной компетентности. При характеристике каждого этапа мы учитывали следующее обстоятельство: указать на отличия данного этапа от предыдущего и последующего на поможет описание цели, содержания и результата деятельности учителя и учащихся.

Первый этап – погружающе-адаптационный. Целью данного этапа является вовлечение учеников в «мир учения и познания», стимулирование их познавательной активности, пробуждение сознательного отношения к учебно-познавательной деятельности.

Ученики знакомятся с основными умениями, необходимыми для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности: учатся различным приемам работы с учебной информацией (запоминания, преобразования, воспроизведения, применения); приемам организации своей деятельности (определению учебной задачи, планированию, созданию благоприятных условий для деятельности), приемам рефлексии (составление рецензии на ответ товарища, отзыв о проведенной работе и др.). Организация учебного занятия (урока) ориентирована на ознакомление с рациональными способами деятельности. Со стороны учителя преобладает деятельность «научения» (не дать ученикам знания, а помочь, научить, как эти знания добывать).

В результате, к концу первого этапа у учащихся должна появиться познавательная мотивация и интерес к учению, они должны познакомиться с умениями учиться.

Второй этап – раскрывающе-ориентационный. Его цель – создать условия для закрепления и перевода в план инициативных действий приобретенных школьниками умений учиться; помочь школьникам освоить разнообразные способы учебно-познавательной деятельности, узнать эффективные способы деятельности.

На программном материале продолжается работа по ознакомлению и научению умениям «научной организации труда» (И.П. Раченко). Деятельность учеников носит более самостоятельный характер, реализуется в практико-ориентированном обучении.

На данном этапе деятельность учителя приобретает все чаще организационно-стимулирующий характер, учитель предлагает задания на осознанный выбор способов деятельности, вовлекает учащихся в поисковую деятельность. Деятельность «научения» присутствует, но уступает место стимулированию и организации инициативной, самостоятельной деятельности учащихся.

Результатом данного этапа должны стать: реализуемые в заинтересованной учебно-познавательной деятельности ценности, мотивы, потребности; частично представлен опыт познавательной деятельности; более высокий, по сравнению с предыдущим этапом, уровень самостоятельности в выполнении реферативных, исследовательских работ, в проектной деятельности.

Третий этап – закрепляюще-инициативный. Главная цель – создать условия для проявления творческих способностей учащихся, умений находить выход из нестандартных учебных и познавательных ситуаций, которые позволят продолжать образование на протяжении всей жизни и активно функционировать в быстро меняющемся социуме.

Роль учителя уменьшается и уступает место самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учитель инициирует использование школьниками умений работать с учебной информацией, рационально организовывать деятельность и адекватно ее оценивать в учебной и внеучебной деятельности. Управление деятельностью учащихся представляет дифференцированную помощь в зависимости от сформированных умений работать с учебной информацией, организовывать и оценивать свою деятельность, осуществлять речевую коммуникацию, а деятельность учащихся становится самоуправляемой.

В результате на этом этапе умения учиться развиваются на фоне постоянной рефлексии, которая проявляется в многообразии и частоте рефлексивных действий: размышлении, уточнении, предположении, постановке себе вопросов, поиска причин, выдвижении гипотез о скрытых целях и мотивах поведения, прогнозе поведения и развития личности, анализе результатов воздействия. Закрепившиеся в учебной деятельности на уроке познавательные рациональные умения становятся основанием для появления познавательной потребности, выражающейся в самостоятельной познавательной деятельности.

В такой последовательности этапов отразились обозначенные нами ранее свойства процесса как целенаправленность, поступательность и управляемость. В то же время организованный процесс создает условия для подражательной, частично-инициативной и творческой деятельности, что говорит о движении учащегося с низкого уровня сформированности к высокому.

Процесс формирования познавательной компетентности предусматривает коррекцию, которая выполняет функцию обратной связи, так как на ее основе осуществляется анализ и устранение недостатков деятельности участников процесса. Организованная оперативная обратная связь позволяет гарантировать запланированный результат. Мы понимаем, что от своевременной «обратной связи», под которой подразумевается процесс получения учителем и учащимися информации о результатах своих действий, зависит эффективность процесса формирования познавательной компетентности.

В схематичном виде процесс формирования познавательной компетентности выглядит следующим образом (рис.):

Врезка1

Этапы процесса формирования познавательной компетентности


Такое определение этапов, во-первых, соответствует логике педагогического процесса, во-вторых, отвечает представлению о процессе как о смене этапов, каждый из которых качественно отличается от других решаемыми задачами, содержанием и получаемым результатом; в-третьих, обеспечивает достижение адекватного результата, соответствующего поставленной цели.

Таким образом, представление формирования познавательной компетентности у учащихся в качестве процесса, позволило нам выделить его сущностные и структурные характеристики, а также сформулировать важные для исследования понятия, отражающие содержание этого процесса с позиции его участников – учителя и учащихся.


Литература:

  1. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.С. Белкин. – М.: Академия, 2000. – 192 с.

  2. Воровщиков, С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: дис. … д-ра пед. наук / С.Г. Воровщиков. – М., 2007. – 416 с.

  3. Комиссарова, М.Н. Развитие познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе: дис. … канд. пед. наук / М.Н. Комиссарова. – Магнитогорск, 2006. – 209 с.

  4. Константинова, С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы: автореф. дис. …канд. пед. наук / С.И. Константинова. – СПб, 2006. – 22 с.

  5. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов; под ред. проф. Л.И. Скворцова. – М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и Образование», 2010. – 736 с.

  6. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / под. ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. – М., 2003. – Ч. 1. – 288 с.

  7. Шамардина, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Шамардина. – Оренбург, 2003. – 256 c.

  8. Яковлева, Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: монография / Н.О. Яковлева. – М.: Информационно-издательский центр АТиСО, 2002. – 194 с.

Основные термины (генерируются автоматически): познавательной компетентности, формирования познавательной компетентности, процесса формирования познавательной, познавательной деятельности, уровня познавательной компетентности, формирование познавательной компетентности, сформированности познавательной компетентности, Формирование познавательной, познавательной активности, педагогического процесса, уровня сформированности познавательной, самостоятельной познавательной деятельности, учебно-познавательной компетентности, Формирование познавательной компетентности, компетентности учащихся, познавательной компетентности учащегося, познавательной компетентности школьников, учебно-познавательной компетентности учащихся, роста познавательной компетентности, формированием познавательной компетентности.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос