Отражение проблемы развития самостоятельной деятельности учащихся в теории и методике обучения биологии

Развитие самостоятельной деятельности учащихся при обучении биологии имеет свою историю становления и свои традиции в теоретическом освещении и реализации основных положений в практике работы школы.

Проблемой разработки организационно – практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность занимался ещё в XVII веке Я.А. Коменский. Ученый писал о том, что учить надо так, «чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием; учить основательно, не поверхностно … продвигая учащихся к истинным знаниям» [8 с.245]. При изучении предмета необходимы не только внимание к изучаемому материалу и усвоению готовых знаний, но и важна собственная познавательная деятельность ученика.

К.Д. Ушинскому также глубоко импонировала идея самодеятельности учащихся в обучении. Ее он противопоставлял скуке, как источнику множества детских проступков и даже пороков. "...В душе дитяти, — писал Ушинский, — сильнее всего выказывается стремление к самостоятельной деятельности" [18, т. 8, с. 90]. Вот почему реорганизацию процесса образования и воспитания в современной ему школе Ушинский представлял себе только в плане организации серьезной и интересной творческой работы ученика. Стремление школьника к самостоятельной деятельности играет решающую роль в учебном процессе. Если на уроке ему не дается материал для собственной мыслительной деятельности, наступает самое страшное, что может быть в обучении — скука. «Причина скуки,- говорит К.Д. Ушинский, - всегда одна и та же — недостаток душевной деятельности». Так, скука возникает от однообразия впечатлений, от слишком большого разнообразия их: но в обоих случаях она возникает от одного и того же».

По мнению К.Д. Ушинского, учитель, готовясь к вовлечению учащихся в процесс выполнения самостоятельных работ, концентрирует свое внимание только на разработке их содержания, взятого само по себе, порой безотносительно к интересам детей и уровням их познавательной деятельности. В тщательно подготовленном объяснении учителя или задании для самостоятельной работы часто не хватает того, что возбудило бы интерес у детей, подняло их активность. В силу этого учащихся угнетает внутренняя бездеятельность, и они по-своему пытаются удовлетворить свою потребность в деятельности.

Самостоятельную деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К. Д. Ушинский считает «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения». При этом он подчеркивает необходимость учета возрастных особенностей учащихся.

Уделял внимание самостоятельной деятельности школьников и Л.Н. Толстой, он создал свою оригинальную концепцию обучения детей. Исходным положением этой концепции является учет жизненного опыта ребенка, предоставление ему максимальной свободы в действиях на основе широкого развертывания в процессе обучения самостоятельной работы, как средства развития творческих сил и способностей учащихся [17]. По мнению Л.Н. Толстого ученик черпает необходимые сведения для того, чтобы включиться в творческую деятельность из личного опыта, окружающей его среды, разнообразных эмоциональных воздействий на него жизненных ситуаций и слова учителя.

Продолжая развивать дидактические идеи К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого, представители марксистской педагогики подходили к решению проблемы активности и самостоятельности школьника в единстве ее психолого-педагогического и дидакто- методического аспектов. Так А.В. Луначарский, П.П. Блонский и др. считали, что школа должна создавать благоприятную обстановку, живя в которой ученик мог бы проявить свою инициативность, самостоятельность, творчество. Самостоятельное осмысление данных, критическая их переработка, применение теоретических положений, выводов к объяснению ранее усвоенных или вновь приобретаемых фактов, явлений рассматривались как наиболее действенные средства развития познавательной самостоятельности. Н.К. Крупская в своих работах выдвигала идею самостоятельного добывания знаний, самообучения и самообразования. Роль учителя она видела в том, чтобы "...научить учащихся самостоятельно учиться, вооружив их приемами и методами приобретения знаний" [9].

Проблема развития творческих способностей учащихся и поиски средств организации их самостоятельной деятельности занимает большое место и в зарубежной дидактике. Интересными являются суждения Дж. Брунера. В работах «О познании», «К теории обучения» [2] наиболее эффективным средством обучения Дж. Брунер провозглашает самостоятельные открытия знаний школьником, самостоятельный поиск, который заключается в преобразовании, перегруппировке и перестановке изучаемых фактов и явлений. Главную роль здесь играет построение гипотезы, сопровождающееся поиском и открытиями. В этом случае учитель не сообщает готовые знания, а в сотрудничестве с учащимся включается в их поиск. Сам процесс открытия учеником знания делает его созидателем этого знания, первооткрывателем (разумеется, для себя) новых связей и отношений. В результате такого обучения у школьника формируются внутренние мотивы учения.

С.Л.Рубинштейн отмечал: «Существуют ... два вида учения, или точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен» [15]. Учение будет осуществляться как самостоятельная деятельность, если овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения. Эти способы не даны в готовом виде, а самостоятельно строятся.

На повышение роли самостоятельности учащихся в учебном процессе и уделение этому внимания в педагогике, указывал в своих работах Б.П.Есипов, ученый обосновал роль, место и задачи самостоятельной работы в учебном процессе. Б.П. Есипов подчеркивал, что активность в учении означает сознательное, волевое, целе­направленное выполнение работы [7]. А это условие необходимо для овладения знаниями, умениями и навыками, которые используются в самостоятельной деятельности при обучении биологии.

Более детально, применительно к процессу обучения биологии, про­блема организации самостоятельной деятельности учащихся рассмат­ривалась в трудах по методике преподавания биологии.

Первая рекомендация по орга­низации учебного процесса появилась в XVII в. у В.Ф.Зуева в предисловии к учебнику «Начертание естественной истории, изданное для народных учи­лищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Вторыя» [1]. Автор первого учебника по естествознанию призывал активизировать обучение, привле­кая учеников к распознанию и описанию своими словами натуральных объектов, нахождению их мест обитания на географических картах, а затем к последующему обсуждению материала.

Профессор Петербургского университета А.Н. Бекетов установил ценное методическое положение о том, что к самостоятельности учащихся необходимо приучать планомерно, воспитывая у них самостоятельное мышление, руководя самостоятельными работами, развивая наблюдательность. Ученый выступал против догматического обучения «Дедуктивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовыми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя работать только память. Это снижает образовательное значение естествознания» [3].

Многие высказывания А.Н. Бекетова были созвучны с идеями педагога К.К. Сент–Илера, написавшего учебник по зоологии в 1869. В этом учебнике он сделал попытку решения важной методической проблемы самостоятельных работ учащихся по зоологии. В главе «Для молодых читателей моих» Сент–Илер дал подробные указания, как содержать животных, ухаживать и наблюдать за ними, для чего и написал ряд «задач по зоологии» - планов для наблюдений [4].

В XIX веке вопросы организации учебной деятель­ности начинают рассматриваться с позиции усиления элемента само­стоятельности в обучении. Причем, в этот период времени, возникает проблема отбора содержания обучения и использования различных методов обучения, так как именно мето­ды организуют деятельность учителя и ученика в процессе обучения.

На решение методической проблемы – соответствие содержания школьного курса естествознания уровню развития биологической науки и соответствие методов обучения содержанию школьного предмета была направлена деятельность А.Я. Герда. Так, талантливый методист – биолог середины XIX века, А.Я. Герд на первое место выдвигал методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, наблюдательность и познавательный интерес. Он выносит на первый план рассуждение, выводы, обобщения на основе наблюдаемых фактов как формы мышления, которыми должны овладеть учащиеся. А. Я. Герд критиковал принятый в то время «излагательный метод», преподавания при котором ученики оставались пассив­ными, а весь процесс усвоения знаний сводился к механическому заучиванию готовых сведений из учебника или, сооб­щенных непосредственно самим преподавателем. «Ясно, что такие знания, усвоенные лишь памятью, не могут будить интереса: природа со всей своей жизнью остается для детей чужой, а усвоенные знания быстро испаряются» [6]. «Крайне полезно, - писал А.Я. Герд, - организовать в школе самостоятельные практические работы детей, способные возбудить в них самодеятельность, столь необходимую для успеха всех дальнейших занятий».

В конце XIX века в школу из науки начинают проникать такие элементы методологии, как наблюдение, гипотеза, эксперимент. И учителя ставят задачу развития у учащихся элементарных умений самостоятельной деятельности.

Большое влияние на развитие методики естествознания в начале XX века оказали труды В.В. Половцова. Ученый отмечал, что в процессе обучения необходимо развивать самостоятельную деятельность учащихся по поиску и добыванию новых знаний [12]. Половцов настаивал на вовлечении учащихся в разнообразную деятельность, особое место в которой он отводил практической деятельности. Так, в предисловии к «Краткому учебнику ботаники» В.В. Половцов пишет: «Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики самостоятельно воспроизводили и исследовали подлежащие изучению явления дома или в особо отведенное для этого время в классе» [13]. А в специально написанном к учебнику пособии «Практические занятия по ботанике» автор отмечает: «Очень важное образовательное значение имеют задачи… требующие самостоятельного исследования, в котором должно выбрать и применить для решения надлежащие приемы. Этот элемент самостоятельного исследования имеет огромную педагогическую ценность» [14].

После Октябрьской революции уже к началу 1918 учебного года активизация всей школьной работы рассматривается как путь массового воспитания самостоятельности и инициативности школьника. В этот же период была выдвинута и идея стимулирования познавательной деятельности, доверия к познавательным возможностям детей. В своих статьях и устных выступлениях педагогов настоятельно подчеркивалось, что усвоение материала будет сознательным, прочным при «исследовательском» подходе к изучению явлений природы и «активной, трудовой проработке этого материала [11]. Благодаря «исследовательскому методу», ребенок приобретает приемы и навыки самостоятельной элементарной исследовательской работы; «на слово он не верит, … ему нужны личные наблюдения, нужны первоисточники», как можно больше «самостоятельности в проработке материала» [9, т. 3, с. 249].

Поворот школы к запросам жизни, стремление придать образованию действенный характер, преодолеть отрыв теории от практики послужили в первом десятилетии строительства советской школы значительным толчком и в теоретической разработке отдельных аспектов самостоятельной деятельности в плане конкретизации ее познавательной структуры.

В литературе, в этот период появился ряд книг и статей (Б.В. Всесвятского, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского и др.), в которых структура познавательной деятельности учащихся сближается со структурой познавательной деятельности ученого. При этом основной тезис состоял в том, что школа не должна давать знаний: ее дело — только научить работать [11, с. 21]. Естественно, такой подход в конечном итоге приводил к универсализации исследовательского метода в обучении, к противопоставлению творческой деятельности ученика деятельности воспроизводящей [16].

В конце 20-х и в начале 30-х гг. в советской педагогической науке наблюдается некоторое смещение акцента исследования с выяснения сущности самостоятельной деятельности на описание опыта школ, в которых ученики привлекались к выполнению тех или иных видов самостоятельных работ. Этот период был достаточно богатым в отношении разработки методического аспекта организации самостоятельных работ, особенно по вопросам обучения учащихся навыкам самостоятельной работы с учебником и книгой. Именно в этот период была опубликована статья Н.К. Крупской «Как самостоятельно работать с книгой». В ней подробно описывалась методика работы с книгой. Н.К. Крупская в своих работах выдвигала идею самостоятельного добывания знаний, самообучения и самообразования. Роль учителя она видела в том, чтобы "...научить учащихся самостоятельно учиться, вооружив их приемами и методами приобретения знаний". [ 9,т.3, с.556-557].

В 1950-х годах крупнейшим событием в методике преподавания биологии стало обоснование теории развития биологических понятий, сделанное группой ученых под руководством Н.М. Верзилина. В учебнике по общей методике преподавания биологии Н.М.Верзилин и В.М.Корсунская подчеркивали, что применение различных методов обучения биологии предусматривает определен­ную степень самостоятельности учащихся, потому что без пробуждения их мысли нет и понимания, и сознательного усвоения знаний; т.е. развитие самостоятельности учащихся определяется системой методов обучения. А значит, цель обучения и воспитания – подготовка учащихся к самостоятельному мышлению и самостоятельной практической деятельности. Достижению этой цели способствует субъект - субъектные отношения учителя и ученика, причем учитель должен организовывать познава­тельную деятельность учащихся, независимо от степени их самостоятельно­сти и активности [5].

Вопросами развития самостоятельной деятельности школьников как элемента воспитания занималась В.М. Корсунская. В.М. Корсунская утверждала, что среди методов обучения необходимо выбирать те методы и методические приемы, которые бы нацеливали учащихся на самостоятельную и активную деятельность. Среди умений, которыми должны овладеть учащиеся, особое значение имеет самостоятельная работа с литературными ис­точниками, изготовление самодельных пособий, планирование своей рабо­ты, самостоятельную постановку опытов, экспериментов и ведение исследований с фиксированием результатов и формулированием выводов [5].

В работах А.Н. Мягковой, посвященных методике обучения биологии, говорится о таком сочетании методов на уроке, которое способствовало бы оптималь­ному соотношению деятельности учителя и учащихся. Чтобы ученики становились в позицию субъекта обучения, учителю необходимо больше внимания уделять организации их деятельности на уроке: самостоятельная работа с различными источниками информации, натуральными объек­тами, учебником и т.д.; выбирать методы и методические приемы в соответствии со спецификой содержания, возрастными особенностями учащихся и условиями школы [10].

Самостоятельная учебная деятельность развивает у ребенка целеустремленность, сознательность, самостоятельность и самодеятельность в получении новых знаний и использовании их на практике. А формой осуществления сознательности в обучении является – активность учащихся, достигаемая благодаря занимательности преподавания. По­этому, очень важно научиться управлять дея­тельностью учащихся, организуя ее с учетом индивидуальных и возрастных особенно­стей.

Исторический экскурс в педагогику и методику преподавания биологии позволил выявить позиции ученых по вопросам содержания и организации самостоятельной деятельности, ее значении в развитии научного мышления, формировании биологических знаний и общеучебных умений.

Литература:

1. Боровицкий П.И., Винниченко П.Ф., Крамаров Д.Я., Тулякова Г.М., Яковлева О.С. Методика преподавания естествознания / под общей редакцией П.И. Боровицкого. – Л.: государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР Ленинградское отделение, 1955.-668с.

2. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. Пер.

3. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. – М.: Просвещение, 1983. – 384 с.

4. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. – М.: Педагогика, 1974. – 233 с.

5. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. Учебник для студентов биол. Фак. Пед. Ин-тов. – 3 – изд. – М.: Просвещение, 1976.

6. Герд А.Я. О методике преподавания описательных естественных наук. «Учитель», 1866, № 2.

7. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961 – 231 с.

8. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения (Великая дидактика): В 2 т. Т.1 – М.: Педагогика, 1982 – 476 с.

9. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти т. М.: Педагогика, 1971. - 260с.

10. Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1985. – 287 с.

11. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М, 1980.-240 с.

12. Половцев В.В. Избранные педагогические труды. – М.: АПН РСФСР, 1957. – 286 с.

13. Половцов В.В. Краткий учебник ботаники для школ II ступени и для самообразования. Издание четвертое./Под ред. И с предисловием Г.Н. Бонча. – М.;Л.:ГИЗ., 1924.

14. Половцов В.В. Практические занятия по ботанике. Пособие к учебнику ботаники того же автора. Издание второе. – М.: Типография т-ва И.Д. Сытина, 1914.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. /АПН СССР. Пидкасистый П.И., Коротаев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Учеб. пособие. М.: МГПИ, 1978

16. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. - М.:, 1965

17. Толстой Л. И. Сочинения / Л. Н. Толстой. - 5-е изд. - М., 1986

18. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М.; Л., 1948 – 1950