Ведущей тенденцией современного образовательного процесса является обращение к личности обучаемого. Такая ориентация на личность, ее развитие, отражает гуманистическую направленность образования. Поэтому в преподавании основ безопасности жизнедеятельности необходимо обращать внимание на обеспечение возможностей для самореализации, личностного роста, направленности образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие мышления, выработку практических умений и навыков, расширения различного рода практикумов, достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний. Значимым должно стать формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования. В этой связи школьное образование в области безопасности жизнедеятельности должно ориентироваться на деятельностный компонент и формирование таких личностных, метапредметных и предметных результатов освоения курса, как: владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности; умениями ориентироваться в различных источниках информации, критически ее оценивать и интерпретировать; проектировать модели личного безопасного поведения в повседневной жизни и различных опасных и чрезвычайных ситуациях; самостоятельно находить способы решения практических задач и применять научные методы познания и др. [2]. Решение задач усиления практической направленности образования в области безопасности жизнедеятельности может успешно осуществляться за счет целенаправленной, системной организации учебно-исследовательской работы учащихся (далее УИРУ), обеспечивающей единство теории и практики в обучении, формирование, развитие общеучебных и исследовательских умений, навыков учащихся. Учебно-исследовательская деятельность концентрирует в себе активную познавательную и профессиональную компоненту, моделирует социальные взаимодействия, поведенческие ситуации, что обеспечивает функции современного школьного образования.
Данное направление образовательной практики не является новым и имеет обширный отечественный и зарубежный опыт, раскрывающий психолого-педагогические основы познавательной деятельности (Бабанский Ю. К., Выготский Л. С., Гальперин П.Я, Давыдов В. В., Леонтьев А. Н., Щукина Г. И., Талызина Н. Ф., Тряпицина А. П. и др), условия развития творческой деятельности учащихся (Коменский Я.А, Зуев В.Ф, Лернер И.Я, Кларин М. В., Махмутов М. И. и др.), возможности исследовательского метода обучения при изучении естественнонаучных предметов (Герд А. Я., Натали В. Ф., Полянский И. И., Райков Б.Е, Ягодовский П.К и др). Анализ опубликованных работ, а также практики обучения в современной школе свидетельствует, что некоторые педагоги раскрывают сущность исследовательской деятельности учащихся через описание форм организации учебных занятий, раскрытие этапов исследовательской работы, освещение путей руководства ее выполнением. В публикации «Школьный экологический мониторинг» под редакцией Т. Я. Ашихминой исследовательская деятельность рассматривается как один из методов проблемного обучения [4]. Однако исследовательская работа может выполняться разными методами и приемами, следовательно, ее нельзя отождествлять с методами обучения. У некоторых авторов в этом направлении есть отдельные высказывания. Так, Т. В. Габай считает, что исследовательская деятельность направлена на получение информации, приумножающей общественный опыт, имеет общественную значимость и является разновидностью трудовой деятельности [1]. Однако вряд ли правомерно рассматривать исследовательскую работу учащихся только как вид трудовой деятельности.
На основании проанализированных работ Г. И. Щукиной мы считаем, что учебно-исследовательская работа является разновидностью познавательной и предметно-практической деятельностей. В учебном процессе познавательная деятельность ученика представляет собой сложный процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных сведений, наблюдений к системе познания, к овладению научными истинами. В основе предметно-практической деятельности лежит дидактический принцип единства связи теории с практикой. Эта связь повышает качество образования и способствует творческому применению теоретических знаний на практике [5]. Предметно-практическая деятельность способствует подготовке учащихся старших классов к продолжению образования в области БЖ, определяет их профессиональную направленность. Таким образом, учебно-исследовательская работа связывает познавательную и предметно-практическую деятельности и объединяет их функциональные назначения, а именно: вооружает учащихся знаниями, интеллектуальными и практическими умениями, навыками; содействует формированию научно-гуманистического мировоззрения, нравственных эстетических качеств учащихся; способствует уяснению практической значимости науки, эмпирических исследований, а также развивает активность, самостоятельность, познавательный интерес.
В логике проводимого исследования нами предложено следующее определение понятия «учебно-исследовательская работа учащихся по безопасности жизнедеятельности» — это активная учебно-познавательная деятельность, направленная на открытие нового знания по безопасности жизнедеятельности, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и навыки. Исследовательская деятельность организуется с целью обеспечения более осознанного и детального усвоения учащимися учебного материала по вопросам безопасности жизнедеятельности, приобретения и развитияумений предвидеть потенциальные опасности и правильно действовать в случае их наступления, анализировать и оценивать степень опасности природного и антропогенного воздействия на человека и окружающую среду, обращаться с приборами радиационной, химической разведки и дозиметрического контроля. Проанализировав учебно-методическую и психолого-дидактическую литературу по исследуемой проблеме, мы выделили следующие функции УИРУ по основам безопасности жизнедеятельности: образовательная, развивающая, воспитательная, мотивационная, критериальная, корректирующая, оценивающая, организационная, коммуникативная, профориентационная, интеграционная.
Для реализации целей, задач, функций учебно-исследовательской работы учащихся при изучении ОБЖ необходимо опираться на дидактические принципы. Под принципами обучения понимают исходные положения, определяющие различные стороны обучения — содержание, методы, средства, формы. Дидактические принципы отражают общие требования к формированию содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса — как в целом, так и в отдельных его звеньях. Проблемой разработки дидактических и методических принципов занимались известные педагоги: Андреев В. И., Бабанский Ю. К., Беляева А. П., Верзилин Н. М., Загвязинский В. И., Ильина Т. А., Пономарева И. Н., Скаткин М. Н., Усова А. В. и другие. Принципы служат в качестве регулятивной нормы для практика, адаптирующего учебный материал к конкретным учебным ситуациям и применяющего в соответствии с дидактической целью и содержанием учебного материала методы, приемы, средства и формы обучения. Чтобы реализовать дидактические принципы обучения, преподавателю ОБЖ необходимо учитывать интегрированное содержание предмета, что обеспечивает личностно значимые связи с основами наук, изучаемых в школе, и целостность содержания образования [3].
К дидактическим, методическим принципам, определяющим содержание, организацию учебно-исследовательской работы учащихся по безопасности жизнедеятельности мы относим:
—принцип системности, обеспечивающий построение, функционирование и развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся как системы. Реализация данного принципа проявляется во взаимодействии интеграции и дифференциации в целях, задачах, содержании, методах, средствах и оценке результатов УИРУ. Рассматриваемый принцип отражает необходимость построения учебно-исследовательской деятельности учащихся в строгой логической последовательности таким образом, чтобы новые знания, умения опирались на ранее усвоенные и становились фундаментом для усвоения последующих. Условиями реализации принципа системности являются непрерывность, этапность, последовательность включения УИРУ в учебно-воспитательный процесс; определение этапов формирования и развития исследовательских умений и навыков; усложнение учебно-исследовательских заданий.
Принцип научности и фундаментальности образования предусматривает необходимость изложения учебного материала на современном уровне развития ОБЖ с учетом возможностей понимания и усвоения его учащимися; предполагает изучение истории важнейших научных открытий с целью постижения задач, стоящих перед учеными, способов и методов исследования, предпринятых ими; формирование и развитие у учащихся умений и навыков научного поиска, овладения способами научной организации исследовательской деятельности и научными методами познания. Принцип научности и фундаментальности образования находит свое выражение в научном обосновании построения процесса исследовательской деятельности позволяющем, исходя из особенностей содержания, выбрать оптимальные методы, методические приемы и средства обучения, правильно определить наиболее эффективные формы организации УИРУ. Научность, как принцип построения содержания исследовательской деятельности, означает отбор таких исследовательских заданий, которые требуют от обучаемых постоянного напряжения умственной деятельности, применения приемов сравнения, анализа и синтеза, объяснения причинно — следственных связей, обобщения, статистической обработки результатов, моделирования и др.
Принцип гуманизации ориентирован на дифференциацию и интеграцию обучения, развитие и самоопределение личности, ее индивидуальных, духовных и познавательных способностей, позитивную самореализацию в процессе выполнения исследовательской деятельности. Рассматриваемый принцип предполагает овладение учащимися не только системой научных знаний о мире, но и системой гуманистических идеалов и ценностей, убеждений и способов деятельности, позволяющих осознать свою роль в решении проблем безопасности жизнедеятельности.
Принцип обучения на высоком уровне трудности предполагает, что выполнение исследовательских работ требует от учащихся определенных умственных усилий и ведет к постоянному развитию личности и более глубокому усвоению научных знаний. Правильное определение степени и характера трудностей в исследовательской работе учащихся является основой развития внутренних побудительных мотивов познавательной деятельности, которые являются движущей силой учения. Рассматриваемый принцип реализуется через содержание, методы УИРУ с учетом уровня подготовки учащихся, их познавательных возможностей, общего развития и индивидуальных особенностей.
Принцип самостоятельности предполагает приоритетность самостоятельной деятельности учащихся по приобретению и систематизации знаний в процессе выполнения исследовательских работ. Самостоятельность учащихся выражается в инициативности, умении правильно спланировать, организовать и провести работу. Рассматриваемый принцип предусматривает самоконтроль как главную часть формирования умений и навыков, предполагает оценивание собственных действий, их результатов, проверку используемых в работе гипотез. Наивысшую познавательную активность учащиеся проявляют в том случае, когда самостоятельно формулируют тему, цель, задачи, гипотезу и проблему исследования, планируют и организуют поиск способов решения учебных задач, ищут пути их решения и проверки, анализируют полученные результаты и делают выводы.
Принцип развивающего обучения. Рассматриваемый принцип предполагает создание оптимальных условий для всестороннего гармоничного развития учащихся, а также построение системы обучения не в точном соответствии с уже достигнутым уровнем развития знаний, умений и навыков учащихся, а с некоторым опережением, то есть с ориентацией на их перспективное развитие. Для этого содержание учебно-исследовательских работ должно соответствовать не только реальным учебным возможностям учащихся, а находиться в зоне их ближайшего развития, то есть предусматривать решение исследовательских задач, которые они могут реально осуществить под руководством или при соответствующей помощи учителя. При этом учитель не должен сообщать точное содержание и последовательность их действий при решении исследовательских задач. Он может направить, помочь найти неизвестный способ решения, организовать диалог между учащимися с целью сопоставления и анализа ими различных подходов, точек зрения к вариантам решения исследуемой проблемы. Принцип развивающего обучения обеспечивается содержанием, организацией исследовательской деятельности, направленной на развитие мышления, познавательного интереса, творческих способностей, активности, самостоятельности, а также на формирование и развитие интеллектуальных, практических умений и навыков.
Принцип проблемности предполагает усвоение учащимися новых знаний в ходе решения проблемных ситуаций исследовательского характера. Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, позволяющего осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить его с помощью имеющихся знаний. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является сильным источником мотивации исследовательской деятельности учащихся, активизирует мышление, познавательную деятельность, направляет на поиск неизвестного.
Принцип психологической комфортности предполагает создание благоприятной эмоциональной атмосферы в процессе выполнения исследовательской работы, так как она представляет собой сложный процесс общения, обладающий двумя взаимосвязанными аспектами: коммуникацией, то есть передачей информации и интеракцией — взаимодействием субъектов деятельности.
Принцип креативности предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебно-исследовательской работе учащихся, на потребность и умение самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных задач. Основным признаком, объективным критерием творчества является создание нового. Например, в УИРУ это выдвижение научных гипотез, постановка и решение проблем, нестандартных, проблемных задач, разработка плана работы, получение и интерпретация результатов исследования. Творчество тесно связано с познанием, отражением действительности, законов ее развития и функционирования. В процессе творческой исследовательской деятельности учащиеся расширяют и углубляют свои знания, приобретают исследовательские умения и навыки.
Принцип индивидуализации подразумевает, что исследовательские работы должны быть ориентированы на каждого учащегося, способствовать развитию самостоятельности, научного стиля мышления с учетом индивидуальных особенностей, что предполагает разработку тематики, этапов выполнения исследовательских работ как для всего класса, группы учащихся, обладающих примерно одинаковым уровнем развития знаний, умений и навыков, сходными интересами, так и для каждого ученика. Соблюдение принципа индивидуальности возможно при регулярном анализе качества усвоения знаний, умений, психологического состояния.
Принцип интеграции обусловливает функциональную зависимость содержания исследовательских работ от целей и задач образования в области ОБЖ; единство содержательной и процессуальной сторон образования; взаимосвязь теоретической и практической подготовки учащихся; единство обучения, развития и воспитания личности в процессе выполнения УИРУ. Опора на дидактические принципы в процессе реализации исследовательской работы по безопасности жизнедеятельности может быть эффективной только в том случае, если учитывать их внутреннюю взаимосвязь и неразрывность, так как каждый из них проявляет свое действие на все стороны и компоненты познавательной деятельности учащихся.
Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы по проблеме организации познавательной, исследовательской деятельности мы полагаем, что учебно-исследовательские работы по безопасности жизнедеятельности должны отвечать следующим требованиям:
— соответствовать целям и содержанию учебной программы образовательной области «Безопасность жизнедеятельности»;
— соответствовать возрастным особенностям учащихся и педагогическим принципам обучения;
— содержать задания на формирование и развитие понятий, общеучебных и исследовательских умений и навыков по безопасности жизнедеятельности;
— соответствовать опорным знаниям учащихся и постепенно усложняться по различным направлениям (содержанию исследовательских заданий, степени самостоятельности учащихся, теоретическим и практическим действиям, источнику знаний, способу руководства и контроля), то есть опираться на перспективный уровень развития учащихся, на «зону их ближайшего развития»;
— содержать различные виды интеллектуальных и практических действий, входящих в структуру исследовательских умений;
— содержать задания, направленные на развитие творческой деятельности и самостоятельности учащихся, использование различных источников знаний по основам безопасности жизнедеятельности;
— быть разнообразными как по содержанию, так и по форме организации и вносить в процесс усвоения знаний элемент новизны;
— использоваться в учебно-воспитательном процессе систематически, в соответствии с принципом системности в преподавании;
— ориентировать учащихся на использование ими необходимой информации из различных областей научных знаний, общеучебных и специальных предметных умений и навыков, с целью реализации в обучении идеи межпредметных связей.
Разнообразие видов исследовательских работ учащихся по безопасности жизнедеятельности мы предлагаем классифицировать по следующим признакам: методам научного познания (теоретические, эмпирические); дидактическим целям (на приобретение знаний, умений и навыков; закрепление, проверку, применение); особенностям умственных действий (прогнозирование, моделирование, анализ, обобщение, установление причинно-следственных связей); формам обучения (поурочные, экскурсионные, внеурочные, внеклассные, внешкольные, домашние, факультативные); способам организации (индивидуальные, фронтальные, групповые); степени самостоятельности (под руководством учителя, с частичным руководством учителя, самостоятельно); месту проведения (в классе, дома, в природе, в лабораторных условиях). Соответственно тематика учебно-исследовательских работ очень разнообразна: «Изучение влияния окружающей среды на здоровье человека», «Изучение зеленой защитной полосы пришкольного участка», «Загрязнение пищевых продуктов нитратами и их определение в различных овощных культурах», «Изучение экологической ситуации и безопасности воздушной среды по уровню загрязненности воздуха выхлопными газами автомобильного транспорта», «Эколого-гигиеническая оценка качества и безопасности питьевой воды», «Исследование безопасности и комфортности качества внутренней среды помещений», «Оценка безопасности воздушной среды по содержанию соединений серы в коре деревьев», «Проведение анализа радиационной обстановки на определенной территории или в определенном помещении», «Измерение показателей здоровья человека» и другие.
Практические учебно-исследовательские работы по безопасности жизнедеятельности необходимо рассматривать как систему, включающую следующие этапы: формулировка цели и задач исследования; сбор предварительных данных об объекте изучения, приемах и методах работы; составление плана исследования, проектирование работы; отбор необходимого материала и оборудования, создание условий для достижения поставленной цели; выполнение исследовательской работы и регистрация результатов; анализ результатов и формулировка выводов; оформление работы. Характер исследовательских работ и степень сложности на разных ступенях обучения должны меняться. Степень изменения сложности заданий обусловлена необходимостью такой организации исследовательской деятельности в современном учебном процессе, при которой учащиеся не только усваивают предусмотренную программой систему знаний, умений и навыков, но также развивают свои возможности, творческие способности, готовятся к непрерывному самообразованию.
Рациональные пути достижения целей обучения образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» посредством организации учебно-исследовательской работы учащихся требуют соответствующих средств обучения, методики их использования, которые обеспечивают результативность с наименьшими затратами времени. Все многообразие средств учебного оборудования, необходимое для выполнения учебно-исследовательских работ, можно классифицировать на аудиовизуальные (видеоаппаратура, персональные компьютеры, проекционная аппаратура), учебно-наглядные (общее лабораторное оборудование, экскурсионное оборудование, приборы радиационной и химической разведки, тест-комплекты, комплекты-лаборатории, макеты местности, зданий, муляжи, схемы, фотографии), дидактические (учебно-программная документация, учебники, справочники, лабораторные практикумы) и вспомогательные (тренажеры и контролирующие устройства).
В соответствии с целью и задачами проводимого исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 67 учащихся 8 и 9 классов г. Санкт-Петербурга (СОШ № 14 Невского района, СОШ № 625 Невского района) и г. Волхова (СОШ № 1). На этапе проведения констатирующего эксперимента нами были поставлены следующие частные задачи: выяснить наиболее интересные для учащихся виды познавательной деятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности; определить отношение учащихся 8–9 классов к исследовательской деятельности, понимание ими сущности понятия «учебно-исследовательская работа учащихся»; конкретизировать виды исследовательских работ, которые учащиеся хотели бы выполнять. Для решения обозначенных задач, получения полных и адекватно отражающих состояние исследуемых вопросов экспериментальных данных, а также для повышения уровня их достоверности, мы применяли такие методы научного исследования, как наблюдения на уроках за деятельностью учителей и учащихся 8–9 классов, беседа, анкетирование, качественный и количественный анализ результатов анкетирования, изучение школьной документации, анализ поурочных планов.
По результатам ответов на вопрос анкеты: «Что для вас является наиболее интересным при изучении основ безопасности жизнедеятельности?» можно констатировать: большинство учащихся проявляет интерес к выполнению практических работ (68,1 %), исследовательской деятельности (59,5 %), посещению экскурсий (57,7 %). Некоторые учащиеся хотели бы составлять схемы действий в случае возникновения различных чрезвычайных ситуациях (36,2 %), а также самостоятельно находить и анализировать информацию по различным аспектам безопасности жизнедеятельности в научно-популярных журналах, интернет-сайтах. Интересными явились результаты понимания учениками сути учебно-исследовательской работы. Для значительной части опрошенных (59,7 %) УИР предполагает написание реферата, творческой работы. Типичными были такие ответы, как: «более подробное изучение материала, предусмотренного учебником», «практическое применение теоретических знаний», что соответственно составляет 28,1 % и 18 %. Необходимо отметить, что 23,4 % опрошенных под учебно-исследовательской работой понимают работу с учебником и научно-популярной литературой. Ответы остальных респондентов на поставленный вопрос носили слишком узкий характер, например: «экскурсии», «сбор и анализ научной информации», «работа в архиве», «выполнение практических работ» др. Чтобы выяснить отношение учащихся к исследовательской деятельности, мы составили следующий вопрос анкеты: «Хотели бы вы заниматься исследовательской работой?». Для ответа предлагалось выбрать одно из трех высказываний: 1) да, хотел бы; 2) затрудняюсь ответить; 3) не хотел бы. Результаты распределились соответственно: 76 %; 15 %; 8 %. Какие же характерные мотивы побуждают учащихся к исследовательской деятельности? Одним из них является желание узнать новое из области безопасности жизнедеятельности (71,4 %), повысить уровень знаний и умений (52,8 %). Среди других ответов отмечалось желание проявить самостоятельность (12,6 %), возможность работать в группе (8,1 %) и другие ответы.
В целях конкретизации содержания учебно-исследовательской работы, которой хотели бы заниматься учащиеся при изучении основ безопасности жизнедеятельности, ученикам был задан вопрос на выявление интереса к различным видам исследовательской деятельности. Ответы распределились следующим образом: выполнение заданий с элементами практических исследований (69,8 %), написание реферата (33,2 %), участие в конкурсах, проектах (30,8 %), работа с дополнительной литературой (25,4 %). Среди других ответов указывались такие как: «работа с компьютерными программами», «написание докладов», «подготовка сообщений по интересующей проблеме», «просмотр видеофильмов по безопасности жизнедеятельности», «умение решать научные задачи». И только небольшое количество опрошенных (10,4 %) считают интересной работу с учебником по безопасности жизнедеятельности. Это можно объяснить отсутствием учебников у каждого учащегося и, как следствие, не регулярной и методически неправильной организацией работы учащихся с учебной книгой. Так, довольно часто после изложения учебного материала учителя предлагают ребятам прочитать текст учебника, ответить устно или письменно на поставленные в конце параграфа вопросы, направленные на воспроизведение текста учебника. Подобная самостоятельная работа малоэффективна, не вызывает интереса у учащихся. В целом, изучение практики организации учебно-исследовательской работы учащихся по основам безопасности жизнедеятельности позволило обнаружить трудности, основными из которых являются недостаток методической литературы по вопросам содержания, организации познавательной деятельности учащихся, особенно практической направленности; слабая материально-техническая база кабинетов ОБЖ; недостаточная методическая подготовленность преподавателей-организаторов ОБЖ по проблеме организации учебных исследований. Вместе с тем, учащиеся отмечают заинтересованность к выполнению практических исследовательских работ, однако не точно представляют сущность учебной, исследовательской деятельности.
Результатами организации учебно-исследовательских работ в процессе изучения образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» являются формирование и развитие знаний, умений и навыков безопасного поведения, общеучебных и исследовательских умений; ценностных ориентиров по рациональному отношению к собственному и общественному здоровью; понимание важности сохранения окружающей природной среды как условия безопасного существования. Выполнение исследовательских работ влияет на воспитание личностных качеств, способствующих предупреждению и преодолению опасных ситуаций; позволяет знакомить с научными методами познания в области прогнозирования и оценки последствия чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера.
Литература:
1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. — 256 с.
2. Рабочая программа. Основы безопасности жизнедеятельности. 10–11 классы. Базовый уровень: учебно-методическое пособие / авт.-сост. В. Н. Латчук, С. К. Миронов, С. Н. Вангородский, М. А. Ульянова. — М.: Дрофа, 2013. — 93 с.
3. Хромов Н. И. Основы безопасности жизнедеятельности. Проектирование образовательного процесса.- М.: Просвещение, 2013. — 80 с.
4. Школьный экологический мониторинг. Учебно-методическое пособие. / Под ред. Т. Я. Ашихминой. — М.: АГАР, 2000. — 400 с.
5. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986.-144 с.
