Формирование компетенций: миф или реальность

В данной статье рассматриваются вопросы формирования компетенций у студентов технических ВУЗов, согласно ФГОС ВПО-3. Определяется соответствие формируемых компетенций квалификационным требованиям, предъявляемыми работодателями.

В Российской Федерации начало XXI в характеризуется серьезными социально-экономическими изменениями и модификациями, среди которых, реформы высшего образования, призванные вывести систему подготовки специалистов на качественно новый уровень. Суть преобразований состоит в переходе с 2011 г. Российской школы высшего профессионального образования (в том числе по инженерным специальностям) на уровневую структуру образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов в рамках Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). [1]

В последние годы в образовательном сообществе наблюдает рост престижа профессии инженера, повышение требований к профессионализму специалистов в области техники и технологии и программам их подготовки. Данная тенденция выражается также в проявлении особого интереса к инженерному образованию и его проблемам со стороны высшего руководства страны. В частности, Председатель Правительства В.В. Путин в своем выступлении 11 мая 2011 г. на съезде Машиностроителей России уделил особое внимание актуализации вопроса качественной подготовки конкурентоспособных кадров и взял решение проблем совершенствования системы высшего инженерного образования под личный контроль. Столь пристальное внимание к системе подготовки специалистов технического профиля объясняется тем, что успех осуществления выбранного курса модернизации экономики, технологического и инновационного развития, во многом зависит от качества подготовки бакалавров по техническим направлениям.

Для обеспечения образования специалистов в области техники и технологии на уровне, соответствующем современным требованиям, одним из главных принципов проектирования ФГОС третьего поколения является компетентностный подход. Отмечается, что инновационный потенциал применения компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования состоит в том, что данный подход позволяет:

- получать более адекватные результаты обучения, выраженные на языке компетенций;

-моделировать результаты образования, ориентируясь на конкретные запросы соответствующих сфер профессиональной деятельности.[2] Примечательно, что работодатели принимают участие в разработке перечня необходимых компетенций, в качестве основных заказчиков услуг труда.

Однако в рамках компетентностного подхода возникает существенная концептуально – методологическая проблема. Это определение дефиниции понятия «компетенция». Ряд как российских, так и европейских экспертов выдвигают множество определений, однако разные походы к описанию данного понятия, а также различные смысловые нюансы, не позволяют выделить конкретное, общепринятое понятие. Например, И.А. Зимняя, предлагает понимать компетентность, как «актуальное, формируемое личностное качество, как основывающуюся на знаниях, интеллектуально - и личностно - обусловленную социально-профессиональную характеристику жизнедеятельности человека». [3] Э. Зеер рассматривает компетенцию как «совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы и обеспечивают осуществление определенных профессиональных функций». [4] В проекте ФГОС ВПО компетенция рассматривается как «динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. [5]

Введение понятия образовательных компетенций, как нормативной и практической составляющей образовательного процесса, позволит студентам освоить не только теоретические аспекты специальности, а также использовать полученные знания, умения для решения, как фундаментальных профессиональных задач, так и проблем, требующих не стандартного подхода, адаптироваться в коллективе для слаженной, командной работы, повышающей производительность. Поэтому компетентностный подход рассматривается, как способ обеспечения действительно многоаспектной, высококачественной профессиональной подготовки, так как учитывает социально-культурный контекст образования будущего инженера. Данный подход может стать реальной возможностью для личностного роста студентов, приобретения ими так называемых «мягких навыков» (умение работать в команде, презентовать результаты своих исследований и т.д.).[6]

Несмотря на принятие компетентности специалиста в качестве важнейшего критерия профессиональной подготовки специалиста, по прежнему не теряет актуальности вопрос о месте понятия «квалификация» в новой образовательной парадигме. Квалификационный подход тесно увязан с конкретным предметом и объектом труда. В. Байденко считает, что квалификация, в отличие от компетенции «означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах». [7] Кроме того, некоторыми экспертами квалификация рассматривается как степень овладения работником данной профессией или специальностью. Таким образом, специалист, обладающий квалификацией, имеет знания и навыки, предусмотренные образовательным стандартом и востребованные в определенной сфере трудовой деятельности, для решения задач сугубо профессионального характера. В свою очередь термин «компетенция» не является противоположностью термина «квалификация», но и не отождествляется с ней. Компетенция, в увязке с квалификацией имеет более широкий смысл и включает в себя помимо квалификационных знаний, умений, навыков ряд личностных характеристик, учитывающих, специфические особенности профессии, должности. Квалифицированный специалист обладает знаниями, умениями, навыками определенного уровня, а специалист компетентностный способен и готов реализовать их в работе.

В связи с переходом на обучение студентов по двухуровневой системе в вузах нашей страны в настоящее время развернулась большая работа по составлению основных образовательных программ (ООП) для подготовки бакалавров и магистров. Ведется формирование учебных планов и разработка рабочих программ дисциплин в соответствии с новыми утвержденными федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). В этой ситуации повышается актуальность вопросов взаимодействия бизнеса и системы высшего образования, сопряжения сфер труда и двухуровневой подготовки выпускников вузов с целью устранения несоответствий и несогласованности компетенций, формируемых у магистров и бакалавров согласно перечню компетенций ФГОС и профессиональных квалификаций, которые востребованы работодателями.[8]

Далее приводится описание проведенной исследовательской работы, целью которой было соотнесение компетенций формируемых у студентов согласно ФГОС и квалификационные требования, предъявляемые работодателями соискателям, а также регламентированные должностной инструкцией. А также выявление группы компетенций, являющихся наиболее приоритетными для специалиста инженерного профиля по мнению различных групп респондентов.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:

1. В результате анализа перечня требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата по направлению «Технологические машины и оборудования» было произведено объединение компетенций по направлениям.

На основе сопоставления требований в рамках ФГОС ВПО-3, должностных инструкций, а также анализа требований работодателей к соискателям (объявления о приеме на работу) была составлена нижеприведенная таблица (табл.1):

Таблица 1

Сравнительный анализ компетенций и квалификаций, предъявляемых к специалисту.

Анализ полученных данных, позволяет сделать вывод о том что, компетенции освоенные бакалаврами по окончании образовательного цикла полностью соответствуют требованиям, предъявляемым работодателями и оговоренным в должностных инструкциях, и дополнительно формируют такие компетенции как способность к самостоятельному профессиональному и личностному совершенствованию и способность к работе с прогрессивными информационными техническими средствами и технологиями. Это свидетельствует о качественной и разноплановой подготовке специалистов в рамках компетентностного подхода.

2. На следующем этапе исследования, респондентам предлагалось распределить перечень компетенций путем ранжирования: от наименее значимых к наиболее значимым. Было выбрано 3 группы респондентов: студенты 1-4 курсов очной формы обучения, обучающиеся по направлению «Технологические машины и оборудования» (25 человек), студенты 1-4 курсов очно-заочной формы обучения той же специальности (33 человека), и работодатели (24 человека)

3. Этап обработки полученных анкетных данных включал в себя составление сводных таблиц для каждой группы респондентов, отражающих накопленное количество респондентов, присвоивших каждой компетенции одно и то же значение. Затем для получения более наглядных результатов анализируемые компетенции условно были объединены в три группы:

1. Универсальные компетенции (ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-9,ОК-16, ОК-17, ОК-8, ОК-10, ОК-18);

2. Общепрофессиональные компетенции (ПК-1, ПК-3, ПК-5, ПК -6, ПК-8, ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-6, ПК-7, ПК-9, ПК-10, ПК-11, ПК-12, ПК-14, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК-15, ПК-16);

3. Инновационные компетенции (ОК-14, ОК-15, ОК-13, ПК-17, ПК-19, ПК- 20).

Также показатели ранжирования были условно разбиты на 3 шкалы:

1. Компетенциям, чьи показатели значимости входят в диапазон от 1 до 3 включительно, была присвоена высокая степень значимости;

2. Компетенциям, чьи показатели значимости входят в диапазон от 4 до 7 включительно, была присвоена средняя степень значимости;

3. Компетенциям, чьи показатели значимости входят в диапазон от 8 до 10 включительно, была присвоена низкая степень значимости;

На основе полученных данных были составлены диаграммы, отражающие восприятие значимости той или иной компетенции для специалиста технического профиля с точки зрения трех групп респондентов. ( Рис.1,2,3)

Рис.1 Распределение значимости универсальных компетенций для специалиста направления «Технологические машины и оборудования»

Диаграмма показывает, что все три группы респондентов придают универсальным компетенциям низкую степень значимости. Однако 24% опрошенных студентов очного отделения определили высокую значимость для универсальных компетенции, в то время как лишь 15,2% студентов очно-заочной формы обучения и 20,8% работодателей считают данный вид компетенций наиболее важным. Можно предположить, что данная тенденция объясняется, тем, что студенты очного отделения в большинстве не имеют опыта работы по данной специальности, и их представления о необходимых компетенциях довольно абстрактны. В свою очередь, студенты очно-заочного отделения и работодатели более осведомлены о компетентностных потребностях специалистов данного профиля.

Рис.2 Распределение значимости общепрофессиональных компетенций для специалиста направления «Технологические машины и оборудования»

Данная диаграмма, позволяет определить, что около 80% каждой группы респондентов, отводят общепрофессиональным компетенциям значимость высокую либо среднюю. Таким образом, все респонденты едины во мнении, что для специалиста в области техники и технологии главным квалификационным требованием являются знания, умения, навыки в профессиональной среде.

Рис.3 Распределение значимости инновационных компетенций для специалиста направления «Технологические машины и оборудования»

Данная диаграмма показывает, что все три группы респондентов относят умение использовать в работе прогрессивные информационные технические средства, а также внедрять в производство научно – технический опыт, к незначительным для данной специальности. Но можно заметить интересную тенденцию: количество работодателей, определивших высокую, низкую и среднюю значимости достаточно близки. Высокую значимость отметили менеджеры высшего звена. Это результат более точной осведомленности топ - менеджеров о развитии техники и технологии, свидетельствующий о том, что для успешного и стабильного развития современного производства необходимы высоко квалифицированные инженеры с инновационным и рационализаторским подходом, способные интегрировать идеи из различных областей науки и техники и целостно воспринимать производственный процесс [9]. Среднюю и низкую – менеджеры среднего звена, объясняя, что хотели бы видеть в подчиненных чаще исполнителей.

На основе обобщенного анализа можно сделать вывод: в общем рейтинге среди трех групп компетенций, лидируют профессиональные компетенции; необходимость личностных качеств отметили лишь не более 25% каждой группы опрошенных. Промежуточное положение занимает способность внедрять в производство элементы инновационного, научно – технического опыта (не более 35%). Таким образом, руководители промышленных предприятий в первую очередь заинтересованы в высококлассных работниках, оперативных исполнителях, но при этом творчески мыслящих, способных к новаторским решениям. Но при этом не стоит умалять значение таких личностных характеристик как умение работать в команде, способность к самообразованию, социальная адаптация, ответственность, коммуникативная компетенция, готовность к конкурентоспособному поведению, так как во взаимосвязи с вышеперечисленными компетенциями они формируют высококлассного, современного специалиста, способствующего росту производительности труда, совершенствованию системы производства, внедрению новых технологий и инноваций.

Таким образом, компетентностный подход в системе высшего профессионального образования влияет на экономический рост не только отдельно взятого предприятия, но и в рамках всего государства, являясь, как отмечается экспертами, ключом к благосостоянию государств в XXI в.

Литература:

1. Чучалин А.И. Модернизация бакалавриата в области техники и технологий с учетом международных стандартов инженерного образования // Высшее образование в России. 2011. №10. C.20.

2. Клёцина И. С. Компетентностный подход и гендерное образование в высшей школе // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы X Российско-Американской научно-практической конференции, 14-16 мая 2007 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. с. 105-109.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

4. Зеер Э.Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем // Высшее образование в России. 2007. №11. С. 39-46

5) Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - С. 2.

6) Михайличенко Т.А., Громова О.Б. О реализации ФГОС в техническом ВУЗе // Высшее образование в России. 2011. №10. C.89-95

7) Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2005.

8) Борщ В.В., Абрамова Е.Г. Механизмы независимой оценки качества образования на основе анализа востребованности выпускников высших учебных заведений на рынке труда и рекомендации по их практическому использованию //Инженерное образование. 2010. №6. С. 4–9

9) Мустафина Д.А., Ребро И.В. , Рахманкулова Г.А. Негативное влияние формализма в знаниях cтудентов при формировании инженерного мышления // Волжский политехнический институт (филиал) Волгоградского государственного технического университета