Система формирования профессиональной компетентности выпускников по техническим специальностям

Вникая в сущность понятий «компетенция» и «компетентность», можно заметить, что компетенции являются результатом прямого и косвенного воздействия на обучающегося множества факторов учебного и воспитательного характера. В [1] отмечается: «…не следует рассчитывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение компетенциями. Дело в том, что за формирование тех или иных компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины или даже содержание образовательной программы. Компетенции — это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т. д».. И далее там же о компетентности: «…компетентность личности одновременно и потенциальна и относительна. Ибо о реальном уровне ее сформированности можно будет судить только тогда, когда выпускник непосредственно приступит к самостоятельной профессиональной деятельности. В процессе же обучения в вузе можно оценивать лишь компетенции».

В педагогической науке уже устоялось восприятие компетенций как базовых компонентов потенциальной компетентности, которую сможет продемонстрировать выпускник вуза в будущем [1, 2, 3]. В дополнение к этому отмечается, что компетентностная модель выпускника не является моделью специалиста, так как компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, которого в ходе обучения в вузе в должном объеме приобрети невозможно.

С введением в действие Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО) 3-го поколения вузы перешли к подготовке специалистов, реализуя и развивая компетентностный подход в обучении. При компетентностном подходе акцентируется внимание на результате обучения, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека адекватно действовать в различных ситуациях (в том числе и в ситуации неопределенности).

Вместе с тем компетентностный подход предполагает наличие в вузе системы формирования профессиональной компетентности выпускников как специалистов. Такая система структурно представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Основные элементы системы формирования профессиональной компетентности выпускников высшего учебного заведения

Исключительно важным фактором для эффективного функционирования этой системы является наличие в вузе условий, при которых обеспечиваются внедрение и развитие модульной организации учебного процесса и компетентностного подхода в обучении. Для создания таких условий необходимо в первую очередь сформировать у профессорско-преподавательского состава четкое представление об этой системе и ее элементах. Для этого необходимо организовывать на базе подразделений переподготовки и повышения квалификации подготовку преподавателей к педагогической деятельности в новой ситуации, обусловленной реализацией в современном образовании ФГОС ВПО 3-го поколения.

Каждый из элементов, показанных на рисунке 1 и проявляющихся в соответствии с обозначенной на нем последовательностью, зависит от предыдущих элементов и вместе с тем выполняет самостоятельную функцию, обеспечивающую достижение главной задачи вуза — подготовка высококвалифицированного специалиста, способного осуществлять профессиональную деятельность по всем ее видам, предусмотренным образовательным стандартом по специальности.

В ФГОС ВПО, например, по специальности 140401 «Специальные электромеханические системы» предусмотрено требование подготовки специалистов к следующим видам профессиональной деятельности: организационно-управленческой, проектно-конструкторской, научно-исследовательской и эксплуатационной [4].

Каждый из этих видов можно рассматривать как самостоятельную область деятельности специалиста (см. таблицу) и во всех этих областях специалист должен быть компетентным.

Таблица

Виды профессиональной деятельности специалистов с высшим профессиональным образованием и соответствующие им области деятельности по специальности 140401 Специальные электромеханические системы

Для решения профессиональных задач в каждой из этих областей специалист должен обладать соответствующими конкретным профессиональным задачам компетенциями, основными компонентами которых являются знания, умения, навыки и личностные качества специалиста. Совокупность же профессиональных компетенций, позволяющая выполнять весь перечень профессиональных задач в конкретной области, составляют компетентность специалиста в этой области (компетентность в области управления персоналом и структурными элементами специальных электромеханических систем; компетентность в области проектирования и технической разработки элементов специальных электромеханических систем и т. д.).

Для наглядности этот вопрос представлен на схеме (рисунок 2).

Общим результатом обучения в вузе, как показано на схеме, является сформированная компетентность специалиста в определенных областях, которая проявляется путем реализации соответствующих компетенций при решении профессиональных задач. Следовательно, при компетентностном подходе основное внимание в учебном процессе должно уделяется формированию у обучающихся профессиональных компетенций по всему спектру профессиональных задач, выполняемых специалистом в его профессиональной деятельности.

Решение учебно-воспитательных задач в процессе формирования профессиональных компетенций не может быть успешным, если не учитывать и не соблюдать принципы, являющиеся основными положениями и рекомендациями, вытекающими из сущности модернизации образования и определяющими систему требований к организации обучения на основе федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения.

Суть этих принципов заключается в следующем.

Компетентностный подход для российской высшей школы не является принципиально новым. Он представляет собой развитие системно-деятельностного подхода к проектированию квалификационных требований к профессиональной подготовке выпускников вузов. Здесь мы наблюдаем преемственность подходов, что становится ведущим требованием проектирования нового поколения основной образовательной программы (ООП). Следовательно, первым принципом реализации компетентностного обучения можно назвать принцип преемственности, согласно которому ООП нового поколения не рассматривается «с нуля»: действующая ООП «перестраивается» в соответствии с новым компетентностным форматом ГОС ВПО 3-го поколения.

Рис. 2. Структурная схема профессиональной компетентности в сфере профессиональной деятельности

В требованиях ФГОС ВПО впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования (дидактические единицы), а к результатам освоения ООП, выраженных в форме компетенций. Рабочие программы учебных дисциплин практически достраиваются в части ожидаемых результатов образования, переосмысливаются с точки зрения методов достижения и оценки запланированных результатов образования. Ориентация на конечные результаты подготовки выпускников на всех этапах формирования компетенций в ходе образовательного процесса является вторым принципом реализации компетентностного обучения.

Внедрение компетентностного подхода в обучении предполагает уточнение содержания теоретической и практической частей ООП, обеспечивающее освоение обучающимися всех компонентов компетенций (общекультурных, общенаучных, профессиональных), необходимых для полной реализации личности в профессии. Отсюда вытекает третий принцип компетентностного обучения — соответствие усвоенной теории и практики содержанию конкретной компетенции.

Исходя из основополагающего требования, согласно которому выпускник вуза должен быть способным и готовым действовать на основе усвоенных знаний, умений, навыков и личностных качеств, то для этого приобретаемые компетенции должны в полной мере соответствовать видам и задачам профессиональной деятельности специалиста. Это четвертый принцип, который может быть сформулирован как соответствие профессиональных компетенций видам и задачам профессиональной деятельности и должностным функциям специалиста.

Общепризнано что центральной фигурой в педагогической системе является преподаватель. Преподаватель должен отчетливо представлять содержание будущей профессиональной деятельности обучающегося, роль и место своей дисциплины в формировании соответствующей компетенции специалиста. Преподаватель, имеющий хорошую теоретическую и практическую подготовку, может сформировать комплекс профессиональных задач, решаемых методами, приемами и методиками преподаваемой дисциплины, создавать учебные ситуации, приближающие процесс обучения к будущей деятельности и т. д. В настоящее время активно осуществляется переход от традиционных форм обучения к совместной работе преподавателя и обучающегося (по принципу сотрудничества) при овладении обучающимся профессиональными компетенциями. Поэтому выполнение главной функции современного преподавателя — функции организации управляемой учебной работы обучающихся на всех этапах формирования у них требуемых компетенций — является исключительно важным принципом компетентностного обучения (пятый принцип). Соблюдение этого принципа обязательно на протяжении всего процесса обучения.

Реализация указанных принципов в системе формирования профессиональной компетентности выпускников вузов является непременным условием обеспечения требуемого качества управления процессом подготовки специалистов на основе новых образовательных стандартов.

Литература:

1. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. — 2004. № 3. — С. 20–26.

2. Исаева Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. / Т. Е. Исаева // Педагогика. — 2006. — № 9. — С. 55–60.

3. Лернер И. Я. Формирование и развитие профессионалов в условиях современного образовательного пространства / И. Я. Лернер. — М.: Издательство университета Дружбы народов, 2006.

4. Приложение к приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2011 года № 1399-дсп. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 140401 «Специальные электромеханические системы» (квалификация (степень) «специалист»), 2011.