Социально-экономические изменения в России привели к модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования. Присоединение России к Болонскому процессу привело к необходимости соответствия требований национальной образовательной системы мировым стандартам, а также обеспечение международного признания ее деятельности: высокое качество подготовленных специалистов и реальное признание российских дипломов на международном рынке труда и образовательных услуг. При этом не менее важную роль играет проблема обеспечения качества обучения. Решению этой задачи способствует применение компетентностного подхода.
Компетентностный подход в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования [1 с. 84].
Компетентностный подход — продуктивный результат интеграции теории развивающего обучения, мыследеятельностной педагогики, деятельностного подхода в образовании и личностно ориентированного обучения. Этот результат — социально-ориентированная осмысленная деятельность саморазвивающейся личности. Компетентностный подход в вузе актуализирует проблемы моделирования выпускника, преемственности и непрерывности обучения, формирования и оценивания уровней сформированности общекультурных и профессиональных компетенций на разных этапах обучения студентов по конкретным направлениям подготовки [2, с. 488; 3, с. 18; 12, с. 4].
Компетентность — совокупность личностных качеств обучающегося, определяющая готовность ориентироваться, понимать и эффективно действовать в постоянно изменяющемся мире [4, с.23; 5, с 10].
Современные образовательные технологии предполагают развитие интеллектуальной компетентности (развитие критического мышления), учебной компетентности (готовности к самообразованию в течение всей жизни), информационной компетентности (готовности ориентироваться в меняющемся информационном пространстве), социальной компетентности (готовности к активному включению в социальную реальность), коммуникативной компетентности (способности выстраивать взаимодействие с окружающими), гражданской компетентности (готовности к реализации гражданской ответственности, гражданской инициативы, гражданской позиции), личностной компетентности (владение способами саморефлексии, самоорганизации и самоконтроля).
Классификация компетенций предложена странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили универсальные (инструментальные, межличностные, системные) и специальные (предметно-специализированные) компетенции [6, с. 55; 7, с. 26].
Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.
В процессе становления предметно-специализированных компетенций у обучающихся большую роль играют механизмы субъективации — переработки всех видов социального опыта из сферы объективного знания в личностно-смысловую сферу человека [8, с. 48]. В рамках высшего профессионального обучения требуется внедрение методов, направленных на стимуляцию самостоятельной активности, личной заинтересованности студентов в профессиональных знаниях: методы IT, работа в команде, «case-study», проблемное обучение, использование метода проектов и др. [9, с. 10; 10, с. 31].
Сложности в теории и практике осуществления компетентностного подхода при подготовке специалистов обусловлены недостаточностью эффективных средств планирования, реализации и коррекции образовательного процесса, что порождает реально существующие противоречия между:
– содержанием профессионального образования и формируемыми в процессе обучения профессиональными качествами и реальной профессиональной деятельностью в условиях рынка труда;
– потребностью педагогов-практиков в научно-методическом обеспечении процесса формирования предметно-специализированных компетенций студентов и недостаточной степенью проработанности содержания, теоретических и научно-педагогических условий организации процесса их формирования [2, с.488; 4, с. 24].
Все вышеперечисленные противоречия отражаются на подготовке специалистов, т. к. интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его предметно-специализированной компетенции.
Компетентность бакалавра и магистра должна проверяться на базе тех компетенций, которые включены в их квалификационные характеристики, так как компетентность (профессионализм) специалиста определяется опытом успешной деятельности. Только при таком подходе можно говорить о квалификации выпускника и его востребованности на рынке труда [11, с.5; 13, с. 33].
Для успешной реализации компетентностного подхода необходимо:
– выявить сущность, содержание и этапы формирования предметно-специализированных компетенций студентов при реализации образовательной системы высшего профессионального учебного заведения;
– теоретически обосновать технологии, способствующие формированию предметно-специализированных компетенций в процессе обучения студентов;
– разработать и апробировать модель формирования предметно-специализированных компетенций студентов.
Таким образом, формирование профессиональной компетентности специалиста в условиях вуза — это процесс педагогического воздействия на субъекта, осваивающего профессию, результатом которого является компетентность как интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств, отражающая уровень знаний, умений и опыт, достаточные для осуществления функций специалиста согласно стандартам.
Разработанная модель профессионального образования, применение которой обеспечит повышение качества образования будет способствовать достижению соответствия образовательных услуг требованиям современного рынка труда.
Литература:
- Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.
- Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 2002. — 488 с.
- Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11. 2004. — с. 17–22.
- Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. — № 5. — 2003.- с. 22–27.
- Чучалин А. И. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ //Высшее образование в России № 12, 2008 С.-10–19.
- Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — с. 54–56.
- Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003. — с. 26.
- Гутман В. В. Феномен субъективации содержания образования // Высшее образование сегодня. — 2009. — № 3., — С. 48–50.
- Чучалин А. Проектирование образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников. // Высшее образование в России. — 2008. — № 10.
- Девисилов В. А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образование сегодня. 2009 № 2.- С. 29–34.
- Шадриков В. Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования 2004.№ 4.С. — 5–9.
- Троянская С. Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании: учебное пособие. — Ижевск: Издательский центр «Удмуртский университет»,2016. — 176 с.
- Измерение и оценка сформированности универсальных компетенций обучающихся при освоении образовательных программ бакалавриата, магистратуры, специалитета: коллективная монография / под.науч. ред. д.п.н. И. Ю. Тархановой — Ярославль.: РИО ЯГПУ, 2018. — 383 с
