Целостный процесс развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

В течение последнего десятилетия российское образование находится в состоянии кризиса, вызванного реформами социально-экономической сферы страны. Происходящие негативные изменения отразились на материально-экономической базе социальной защиты дошкольного детства, которая значительно ослабла. Значительное количество яслей и детских садов были закрыты, а введение в эксплуатацию новых дошкольных учреждений не удовлетворяет существующему спросу на места для детей дошкольного возраста. В результате детские сады переполнены, поэтому педагоги часто не имеют возможности уделить каждому ребенку внимания, ласки и заботы в той мере, которая необходима для формирования положительного эмоционального самочувствия ребенка, являющегося основой всестороннего развития полноценной, гармоничной личности. Недостаточное государственное обеспечение вынуждает сотрудников дошкольных учреждений вводить различные платные процедуры и услуги, просить родителей вносить в бюджет сада дополнительные средства на ремонт групповых помещений, закупку мебели, пособий, игрушек. В результате, расходы семейного бюджета на воспитание и содержание ребенка значительно возросли. Анализ эмпирических фактов показывает, что в основном, родители расходуют финансовые средства на оплату детского сада, питание, одежду, обувь, а на развивающие игры, книги, театр, экскурсии и другие семейные воспитательные мероприятия, обеспечивающие эмоциональный комфорт детей, создающие в семье атмосферу взаимопонимания и сотрудничества, а также способствующие обогащению позитивных представлений и впечатлений детей об окружающем мире, средств практически не остается.

Негативные социальные процессы в обществе дестабилизируют семью, происходит ее психологическая и структурная деформация, нарушение системы внутрисемейных межличностных отношений и ценностей, разрушение традиций и устоев. Родители, вынужденные искать дополнительный заработок, перегружены на работе. Количество свободного времени, которое они могут посвятить общению со своими детьми, значительно сокращается. Уставшие, раздражительные родители выплескивают свои негативные эмоции на тех, «кто под руку попадается», чаще всего – на детей, которые оказываются в ситуации полной зависимости от настроения и физического состояния взрослых членов семьи. Все это оказывает мощнейшее негативное влияние на формирование эмоционального мировосприятия, физическое и психическое здоровье дошкольников, их духовно-нравственное воспитание, характер, стереотип поведения в обществе и умение общаться с другими людьми.

Перечисленные признаки кризисного состояния российского образования и несостоятельность семьи, как важнейшего воспитательного социального института, требуют реформирования и радикального обновления работы дошкольных образовательных учреждений с позиции целостного подхода к педагогическому процессу.

Термин «processus» латинского происхождения, означает «движение вперед» и свидетельствует о протяженности во времени. Взрослыми, активно влияющими на формирование характера и привычек дошкольника, его способность воспринимать окружающий мир, образованность, культуру и нравственный облик являются родители и педагоги. Причем дети, не пассивно воспринимают информацию от значимых взрослых, а являются активными субъектами педагогического процесса. Таким образом, педагогический процесс – это специально организованное, динамическое взаимодействие педагогов, родителей и детей, направленное на решение воспитательных и образовательных задач.

Анализ научного знания показывает, что до середины XIX века существовало явное разграничение и даже противопоставление обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но, со временем, в трудах прогрессивных педагогов (Н.Ф. Бунаков, И.Ф. Гербарт, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.) все чаще стали звучать обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Педагогический процесс как целостное явление рассматривался в работах П.П. Блонского, А.С. Макаренко А.П. Пинкевича, М.М. Рубинштейна, С.Т. Шацкого и других до 30-х г.г. прошлого века. Но затем основные усилия педагогической мысли были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. И только в середине 70-х г.г. XX века целостность педагогического процесса как научно-педагогическая проблема вновь стала разрабатываться учеными (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.В. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, М.А. Прокофьев, Ю.П. Сокольников и др.). Известный педагог, историк и философ И.А. Ильин писал: «Образование без воспитания есть дело ложное и опасное. Оно не формирует человека, а разнуздывает его… Оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов: оно развязывает и поощряет в человеке «волка» [2, с.178-179].

В работах исследователей Волгоградской научной школы (профессор В. С. Ильин и его ученики, Г.Г. Бородаева, Н.В. Бочкина, С.С. Гребенюк, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) педагогический процесс рассматривается как целостная, целесообразная, динамично сконструированная, структурно-упорядоченная система по формированию и развитию качеств всесторонне развитой гармоничной личности ребенка, подростка, молодого человека.

Целостность – понятие многозначное: указывает на завершенность, эффективность, скоординированность и соподчинение всех компонентов педагогического процесса. Отсюда, педагогический процесс, как целостная система, включает взаимосвязанные и дополняющие друг друга компоненты: диагностику, целеполагание, систему средств педагогического воздействия и взаимодействия, а также мониторинг качества и анализ полученных результатов, имеющих важную социальную ценность.

Рассмотрим эти компоненты. Термин “диагностика” произошел от греческого слова «diagnostikos» и обозначает «способность распознавать». Диагностирование позволяет определить «исходное и текущее» состояние развития личности участников педагогического процесса. Историко-педагогический анализ показывает, что первые упоминания о диагностике нашли свое отражение в китайских летописях, датированных примерно 1000 лет до н. э. Но, на протяжении нескольких тысячелетий диагностика осуществлялась с помощью методов, которые по современным понятиям являются донаучными. Первые попытки разработать и применить научно контролируемые методы диагностики нашли свое отражение в трудах великих педагогов прошлого Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Я. Корчака, Дж. Фишера, Дж. Райса, Э. Торндайка и др.. Затем «инструмент максимально объективных методов» педагогической диагностики совершенствовался в течение последующих двух столетий. Само понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом в 1968 году.

Анализ научной литературы показывает, что хотя по своим целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна, но методические приемы исследования во многом заимствованы в психологической диагностике. Методы диагностики позволяют оценивать и анализировать результаты педагогической деятельности в соответствии со способами их достижения, выявлять динамику и тенденции формирования продуктов учебно-воспитательного процесса, а также прогнозировать дальнейшие пути развития событий.

На базе дошкольного образовательного учреждения № 102 г. Волжского Волгоградской области под нашим руководством была создана проблемная группа исследователей. Основной целью исследования являлось изучение уровня и особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Целевая группа исследования: дети-дошкольники 5-7 летнего возраста, воспитанники старших и подготовительных групп, сотрудники детского сада и родители детей – 108 семей наших воспитанников.

С целью определения социально-экономических условий жизни семей наших воспитанников, мы изучали: состав семей, санитарно-жилищные условия, уровень доходов, трудовую занятость родителей. Изучая культурно-педагогический уровень семей, мы систематизировали сведения об образовании, выявляли уровень педагогической культуры родителей и их готовность к дальнейшему педагогическому самообразованию; определяли стиль педагогического воспитания, преобладающий в семьях дошкольников; выясняли отношение родителей к своим детям и их детским проблемам; узнали о трудностях, с которыми сталкиваются родители в процессе воспитания детей. Также для нас было важно определить готовность и стремление родителей к сотрудничеству со специалистами и педагогами дошкольного учреждения по преодолению возникающих проблем.

На этапе диагностики использовали теоретические (сравнительный анализ, моделирование и проектирование) и эмпирические методы (наблюдение, тестирование, анкетирование, интервью и беседы), биографические (изучение жизненного пути, документации), анализ продуктов совместной художественно-творческой деятельности детей со своими родителями.

Анализ результатов диагностирования родителей показал, что семьи, в которых проживают и воспитываются дети, посещающие дошкольные образовательные учреждения, довольно неоднородны. Количество полных семей составляет 84 %, неполных – 16 %; из них 71 % семей, воспитывают одного ребенка, 24 % – двоих и 5 % – троих детей. Что касается санитарно-жилищных условий, то 52 % родителей считают их стесненными, 45 % – нормальными и 3 % – комфортными. Учитывая, что 63 % родителей имеют постоянную работу, 32 % – временную, а 5 % – состоят на бирже труда, только 3 % семей считают себя обеспеченными людьми, так как их доход гораздо больше прожиточного минимума. 8 % семей отметили, что «денег хватает», и их доход несколько выше прожиточного минимума. Остальные же 89 % родителей отметили финансовые трудности в семье, причем 32 % «не могут позволить себе ничего лишнего» и их доход равен прожиточному минимуму. 43 % родителей констатировали, что «с трудом сводят концы с концами», а 14 % вообще только и думают «как выкрутиться». Следовательно, в подавляющем большинстве исследуемых семей присутствует экономическое напряжение, являющееся источником многочисленных супружеских и детско-родительских конфликтов.

Нельзя сказать, что нет проблем, связанных с формированием эмоциональной сферы дошкольников в материально обеспеченных семьях, где родители, как правило, являются представителями бизнеса. Семьи с большим достатком кажутся благополучными только на первый взгляд: дети хорошо питаются, одеваются, ухожены, в их распоряжении много игрушек…. Однако, если присмотреться, то можно увидеть обделенность детей вниманием «занятых» родителей. Такие дети воспитываются либо бабушками и дедушками, либо после детского сада передаются на попечение гувернанток. В результате дошкольники ежедневно испытывают постоянно увеличивающийся дефицит в общении с родителями. Возникает недопонимание, отчужденность и, как следствие, постепенно ребенок уходит в мир других отношений, нередко преступных.

Определяя культурно-педагогический уровень семей, мы выяснили, что высшее образование получили немногие (28% мам и 22 % пап), очень незначительное число родителей имеют незаконченное высшее образование (2 % мам и 1 % пап). Основная масса закончили средне-специальные учебные заведения (41 % против 45 %), а 26 % мам и 28 % отцов получили лишь среднее образование и не владеют никакой профессией. 3 % матерей и 4 % пап вообще не закончили школу. Таким образом, оказалось, что третьей части родителей просто необходимо продолжить образование, чтобы освоить достойно оплачиваемую специальность или повысить уровень уже имеющихся профессиональных знаний и умений для приобретения способности обеспечить семьи. В результате значительная часть семейных материальных проблем будет решена и, как следствие, снизится количество внутрисемейных конфликтов. Но, к сожалению, только 11 % матерей и 9 % отцов «собираются когда-нибудь продолжить свое образование».

Что касается педагогического самообразования, то 68 % родителей заявили, что «не имеют на это времени», либо считают, «универсальных рецептов, походящих ко всем, еще никто не придумал, поэтому сами будут решать проблемы по мере их поступления». Остальные (32 %) ответили: «Читаем кое-что, если попадается», «Когда есть время, стараюсь посмотреть полезную передачу», «Что предлагает воспитатель, то и читаем» и т. п. Источники получения «полезной» информации по вопросам воспитании дошкольников в порядке приоритетов выглядят так: советы своих родителей (59 %), личный опыт и воспоминания того, как родителей самих воспитывали в детстве (49 %), журналы (43 %), телепередачи (38 %), советы друзей (20%), рекомендации воспитателя (18 %), советы психолога детского сада (11 %). Таким образом, выяснилось, что самостоятельно родители не стремятся повышать свой культурно-педагогический уровень

В процессе исследования для нас было важно узнать ценность детей в семье, наличие конфликтности во взаимоотношениях супругов, причины семейных конфликтов и участие в них детей дошкольного возраста. Мы выяснили, что для 56 % родителей дети являются «главной ценностью», 26 % респондентов придают детям равнозначную ценность наряду с супружеством, а 9 % отметили, что дети – скорее всего элемент социального статуса: «как у всех, так положено». При этом в 63 % семей дети «дополняют» супружеские отношения, а 28 % родителей считают детей проблемой, которая «доставляет много забот и беспокойства».

Для выявления наличия конфликтности в семьях воспитанников, помимо анкетирования родителей, мы провели тестирование детей. Выяснилось, что лишь в 17 % семей царит атмосфера доброжелательности, любви и понимания, а во всех остальных семьях конфликты являются «делом обычным». В некоторых семьях (4 %) они стали причиной полного отчуждения и враждебности, а 1 % родителей находятся в стадии бракоразводного процесса. 45 % родителей с сожалением сознаются, что иногда дети оказываются случайными свидетелями, или даже участниками, семейных конфликтов. Представители 32 % семей констатировали тот факт, что часто скандалят в присутствии детей. И только 23 % родителей выясняют отношения наедине, в момент отсутствия детей. Таким образом, 77 % детей дошкольного возраста с разной степенью периодичности становятся невольными свидетелями или участниками семейных конфликтов. Чаще всего они при этом очень переживают, плачут (82%), стараются помирить родителей и просят больше не ссориться (74 %). Многие дети (24 %) становятся агрессивными, злобными, неуправляемыми. Некоторые (15 %) – замыкаются в себе. Нередко дошкольники становятся на сторону одного из родителей (34 %) или ищут поддержки у других людей (преимущественно родственников или соседей) – 28 %. Очень редко (2 % случаев) происходит так, что дети с безразличием относятся к возникшей конфликтной ситуации. В отличие от взрослых, которые на следующий день могут не вспомнить о произошедшем конфликте, 68 % дошкольников, в силу своих индивидуальных и возрастных особенностей, еще долго о нем вспоминают. Чем сильнее и продолжительнее была ссора, тем дольше и внимательнее дети наблюдают за родителями, прислушиваются к их разговору, опасаясь даже малейшего намека на повышенный тон. Большинство детских разговоров сводятся к вопросу: «А вы больше не будете ссориться?» Менее впечатлительные дети (30 %) вспоминают о конфликте не так часто и на протяжении менее короткого промежутка времени. И лишь 2 % респондентов ответили, что их дети о ссоре родителей не вспоминают вообще.

Включение в наше исследование рисуночных тестов детей на темы «Моя семья», «Мамина (папина) ладонь», «Наказания», проведение серии проектировочных тестов позволило получить более содержательную информацию о психологическом климате в семье воспитанников, их эмоциональном самочувствии дома и дополнить сведения о доминирующем стиле семейного воспитания.

Третий участник целостного педагогического процесса – педагог. Позитивные изменения исходных данных диагностирования возможны только при профессионализме сотрудников ДОУ, их умении организовать личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс, осознании ими серьезности изучаемой проблемы, а главное от степени понимания и принятия педагогами диалогичности равноправного общения с родителями. К сожалению, тестовый опрос показал, что лишь 8 % педагогов обладают высоким уровнем принятия диалогичности общения, средним – 4 %, низким – 15 %, очень низким – 73 %. Что касается осознания сотрудниками детского сада важности проблемы формирования эмоциональной сферы дошкольников, то с помощью цветового теста Люшера, мы выяснили, что 5 % педагогов не считают обозначенную проблему важной; у 16 % воспитателей наблюдается тенденция к недооцениванию серьезности проблемы («есть дела и поважнее, например, готовность к школе»); 68 % считают, что «проблема существует и она важна», но никаких активных действий по ее устранению не предпринимают; 11 % сотрудников высказали готовность к активным действиям для решения имеющихся трудностей, но «не имеют ни малейшего представления, что нужно делать».

Ориентируясь на результаты диагностики, мы приступили к планированию процесса дальнейшей работы с детьми, их родителями и педагогами. Таким образом, перешли к следующему этапу нашего исследования – целеполаганию. Категория цели занимает значительное место в наследии В. С. Ильина и его учеников. Цель – «один из важнейших системообразующих факторов, определяющий направленность педагогической деятельности и пути достижения ожидаемого результата» [1, 14].

В отношении родителей мы наметили две цели. Первая: установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, объединить усилия для развития эмоциональной сферы детей; создать атмосферу общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга; научить взрослых членов семьи своевременно распознать признаки неблагополучного эмоционального состояния дошкольников. Вторая цель: активизировать и обогатить воспитательные умения родителей, повысить уровень их педагогической культуры, создать условия, стимулирующие самообразование родителей, поддержать их уверенность в собственных педагогических возможностях в процессе воспитания дошкольников, обращая особое внимание на важность развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Учитывая реальное состояние развития эмоциональной сферы детей, была поставлена цель дальнейшего ее развития. Для этого нам необходимо: своевременное и обоснованное выявление состояния развития эмоциональной сферы; обучение дошкольников основам «эмоциональной грамоты», т. е. формирование умения распознавать собственное эмоциональное состояние и адекватно выражать его, развитие способности понимать эмоции окружающих и адекватно на них реагировать; организация деятельности детей, стимулирующей ее развитие; обогащение эмоционального словарного запаса; осуществление коррекционной работы эмоциональной сферы нуждающихся детей.

Планируя работу с родителями, мы отдавали предпочтение эмоционально насыщенным мероприятиям, таким как совместные детско-родительские праздники, спектакли, соревнования, конкурсы, именины, выставки совместных творческих работ, вечера воспоминаний, тематические чаепития, посещение выставок произведений изобразительного искусства, экскурсии по творческим мастерским дошкольного учреждения, КВН, вечера вопросов и ответов, оформление страниц «Семейного альбома», коллективное оформление сборника стихов, написанных детьми и их родителями, организация и пополнение «Копилки семейной мудрости» и т. д. Все перечисленные формы взаимодействия между педагогами и родителями способствуют установлению доброжелательных отношений с установкой на будущее сотрудничество.

Для активизации и обогащения педагогических знаний родителей мы использовали как творческие, так и традиционные формы и методы взаимодействия. Среди традиционных такие, как информационные папки-передвижки, плакаты, стенды, открытые показы воспитательно-образовательного процесса, факультативные занятия, индивидуальные консультации специалистов. Перечень творческих форм и методов включает: общие собрания с использованием технических средств обучения (например, показ видеозаписи детей); психолого-педагогические тренинги и практикумы; групповые выставки работ «Наша группа», «Наши любимые игрушки», «Руки моей мамы»; персональные выставки детских работ; мастерская «Добрых дел»; решение педагогических ситуаций; «Почта психолога».

Планируя работу с сотрудниками дошкольных образовательных учреждений, мы наметили: раскрыть важность развития эмоциональной сферы для всестороннего развития личности дошкольника; продемонстрировать всю сложность состояния данной проблемы в современной психолого-педагогической науке; помочь педагогам осознать необходимость принятия взаимодействия с родителями как диалога равноправных партнеров. С этой целью на базе нашего детского сада была организована научно-практическая конференция по «Развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста», куда были приглашены специалисты из других детских садов и Управления Образования города. Используя наглядные пособия, технические средства обучения, оформив выставку детских работ «Наш детский сад» и «Моя семья», подытожив результаты предварительной работы, мы получили «картину» состояния проблемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста по городу Волжскому.

Как показывает практика, педагоги, так же как и родители, не любят традиционных форм взаимодействия. Поэтому помимо собраний, лекций, консультаций и педсоветов, в нашей работе с сотрудниками детского сада немаловажное значение отдается таким формам обучения, как тренинги, игры-релаксации, работа в проблемных группах, «Педагогические посиделки», «Вечера творчества».

Отбирая и применяя средства педагогического воздействия, необходимо знать и уметь реализовать их развивающие возможности, уметь выбрать и применить оптимальные в конкретных условиях методы, приемы и формы обучения с целью получения позитивного результата своей работы.

Литература:

1. Ильин В.С Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144с.

2. Ильин И.А. Наши задачи // Собрание сочинений: В 10 т. Т. 2. Кн. 2. М., 1993.

3. Изард К. Э. Психология эмоций: пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. 464с.

4. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 192с.

5. Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. трудов. / Сергеев Н. К., Борытко Н. М. Волгоград: Перемена, 2004. 420с.

6. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова // Педагогические сочинения: В. 6 т. Т. 2. М., 1998.