Модель мониторинга учебных достижений и ее использование при подготовке учащихся 9 класса к ОГЭ по русскому языку

В последние годы в условиях интеграции страны в мировое сообщество в России, как и во всем мире, идет поиск надежных средств, методов и технологий оценивания результатов образования, соотносимых с международными стандартами. Развитие технологий массового тестирования в образовании и широкое внедрение ЕГЭ помогают решать проблемы не только оценки подготовленности обучающихся, но и формирования информационных средств управления [1, с. 5]. Однако традиционные подходы к информационному обеспечению управления в обучении и воспитании опираются на сложившуюся систему субъект-объектных отношений, в связи с чем применяемые критерии и показатели носят усредненный, уравнительный характер. Поэтому особую актуальность в образовательном процессе приобретает мониторинг, под которым понимается такая система сбора, обработки, хранения и распространения информации о какой-либо системе или отдельных её элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления данной системой, позволяющая судить о ее состоянии в любой момент времени и дающая возможность прогнозирования ее развития [2, с. 12].

Анализ литературы по проблеме исследования (В. П. Беспалько, В. А. Кальней, А. Н. Майоров, А. А. Орлов, М. Н. Поташник, В. П. Симонов, С. Е. Шишов и др.) показал, что традиционная система мониторинга направлена на отслеживание качества знаний, обученности учащихся, то есть на их результаты обучения. При этом сам процесс формирования компетенций учащихся, который и определяет итоги, остается вне поля зрения. При проведении традиционного педагогического мониторинга не используются внутренние механизмы стимулирования учащихся, внутренняя активность личности, ее потребности и способности к саморазвитию и самосовершенствованию. Поэтому сегодня для управления качеством обучения необходим мониторинг учебных достижений учащихся.

Под учебными достижениями учащихся мы понимаем положительный результат количественных и качественных характеристик учебной деятельности, отражающий степень прогресса в развитии личности по отношению к её предшествующим проявлениям в образовательном процессе. Учебные достижения включают в себя знания, умения, навыки, способы деятельности, мотивы. Совокупность этих качеств личности образуют компетенции, которые академик РАО И. А. Зимняя определяет как «внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы… действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях…» [3, с. 36].

Анализ литературы по проблеме описания состава ключевых компетенций и процесса их формирования (В. И. Байденко, В. А. Болотов, В. А. Кальней, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, С. Е. Шишов, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.) показывает, что в российских и в западных образовательных системах существует несколько типов классификаций компетенций. Сопоставив их, мы предприняли попытку определить состав ключевых компетенций, приемлемых для базового и дополнительного образования. Среди ключевых компетенций широкого спектра использования, обладающих определенной универсальностью, вслед за В. И. Байденко, мы выделяем следующие:

-          инструментальную компетенцию (информированность учащихся об основных идеях, понятиях, концепциях в предметных областях знаний; сформированность общеучебных умений и навыков, интеллектуальных способностей в самостоятельном приобретении новых знаний, средств и способов познавательной деятельности и др.);

-          межличностную компетенцию (готовность учащихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества, к диалоговой форме общения с окружающими людьми; коммуникативная, эстетическая и этическая культура учащихся и др.);

-          системную компетенцию (целеполагание и умение самостоятельно критически мыслить, навыки анализа ситуаций и умение видеть возникающие проблемы, проектировать и планировать пути рационального их преодоления, самостоятельно управлять собственным развитием и собственной деятельностью по достижению поставленных целей, рефлексивно оценивать свое поведение и события в окружающем мире) [4, с. 32].

Мониторинг учебных достижений учащихся определяется нами как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменениями учебных достижений учащихся в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса на основе анализа, оценки степени его эффективности и интерпретации собранной информации. Изучив литературу, касающуюся вопросов моделирования, теоретико-методологические положения, научные подходы, их закономерности и принципы, нами была предпринята попытка построить модель мониторинга учебных достижений, которая, на наш взгляд, является способом устранения недостатков мониторинга в традиционном педагогическом процессе и средством, позволяющим вскрыть причины ошибок учащихся, выявить факторы, влияющие на их обученность и развитие.

Структура описываемой модели состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, контрольно-измерительного, аналитического и коррекционно-управляющего. Дадим краткую характеристику каждому блоку.

1.         Блок А — «Целевой» (ЦБ) — представлен целями и задачами, выделенными нами в результате анализа требований Федерального государственного образовательного стандарта и программно-методического обеспечения по соответствующей дисциплине, а также модели выпускника (цель ОУ). ЦБ — вход модели, основа для проектирования и реализации мониторинга.

2.         Блок В — «Контрольно-измерительный» (КИБ) — предполагает совокупность действий, которые направлены на сбор и накопление информации о формировании учебных достижений учащихся. Названный блок представлен двумя модулями: В1 и В2.

В1 — «Организация мониторинга». В него входят научные подходы, определяющие методологическую основу мониторинга учебных достижений, закономерности и принципы его организации, этапы организации мониторинга, а также технология его проведения. Названный модуль включает следующие пункты: подготовка инструментария (выработка критериев оценки, определение показателей, разработка средств контроля, выбор алгоритма проведения измерительной процедуры), сбор информации, обработка, хранение и распространение информации.

Модуль B2 — «Направления мониторинга» — представлен содержательным элементом направления мониторинга учебных достижений, то есть мотивами, способами действия, знаниями, умениями и компетенциями, составляющими предмет компетентности по соответствующей дисциплине.

3.         Блок С — «Аналитический» (АБ) — состоит из анализа статистической информации, уточнения уровня реальных достижений объектов мониторинга, сопоставления их с «нормативными показателями», анализа позитивных и негативных результатов учебных достижений учащихся, выявления причин отклонений этих показателей и оценки последствия таких изменений, прогнозирования дальнейшего развития исследуемого объектов мониторинга. Сравнение заявляемых характеристик (ЦБ) с характеристиками, полученными по результатам мониторинга (КИБ), и последующая оценка результатов сравнения позволяют сделать вывод о качестве учебных достижений. Результаты мониторинга необходимы не только для констатации их уровня, но и для формирования управляющих воздействий для устранения и/или предупреждения несоответствий.

4.         Блок D — «Коррекционно-управляющий» (КУБ) — включает в себя систематический сравнительный анализ учебных достижений; выявление динамики происходящих изменений объекта; определение корректирующих мер в тех случаях, когда целевые показатели не достигаются; принятие управленческих решений; систематизацию информации; разработку основных тенденций дальнейшего развития системы образования в общеобразовательном учреждении; получение информации о результатах организации и проведения мониторинга, степени его эффективности; рефлексию экспериментальной работы. Блок D — выход модели, который дает ответ на вопрос: «Соответствуют учебные достижения учащихся нормам, зафиксированным в нормативных документах и стандартах?»

Модель мониторинга учебных достижений проверялась нами в МБОУ СОШ № 20 города Сургута в серии экспериментов: при обучении учащихся с ЗПР, в преподавании элективного курса «Шедевры русской поэзии XIX и XX веков», при подготовке старшеклассников к ЕГЭ, а также в организации проектной деятельности школьников. Кроме этого, названная система измерения динамики качественно-количественных изменений учебных достижений учащихся была использована при подготовке девятиклассников к экзамену по русскому языку.

Для успешной сдачи экзамена по русскому языку в новой форме нами был разработан спецкурс «Подготовка учащихся 9 класса к ОГЭ по русскому языку», который внедрялся в педагогическую практику в МБОУ СОШ № 20 в 2013–2014 учебном году в 9в классе (24 ученика) и в 2014–2015 учебном году в 9б классе (29 учеников).

Основным механизмом оценки результата апробации названного курса служил мониторинг учебных достижений учащихся по русскому языку. Целью названной контрольно-проверочной процедуры являлось получение достоверной информации о процессе подготовки учащихся девятых классов к Основному государственному экзамену, а также выявление педагогической эффективности названного спецкурса.

Для проведения контрольно-проверочной процедуры нами был сформирован диагностический комплекс (таблица 1), представляющий различные виды компетенций (инструментальную, межличностную и системную). Для каждого из них были определены критерии качества обучения и личностного развития школьников, конкретизированные в их важнейших показателях и индикаторах (признаках).

Назовем методы измерения уровня сформированности инструментальной, системной и межличностной компетенций школьников.

Для определения уровня лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций использовался тест по русскому языку в формате ОГЭ. Задание 1 представляло собой написание сжатого изложения по прослушанному тексту. Тестовые задания 2–14 выполнялись на основе печатного текста. Задание 15 (15.1, 15.2 или 15.3) требовало от учащихся написать небольшое сочинение-рассуждение на альтернативную тему.

Таблица 1

Критерии и показатели компетенций учащихся (спецкурс «Подготовка учащихся 9 класса к ОГЭ по русскому языку»)

Уровень сформированности межличностных и системных компетенций школьников определялся посредством методов анкетирования, наблюдения, тестирования.

В качестве основных форм мониторинга были выделены входная, промежуточная и итоговая диагностики.

Входное тестирование, проведенное в начале преподавания спецкурса, позволило определить уровень знаний девятиклассников, а также выявить типичные и индивидуальные затруднения в усвоении конкретного содержания. Объективная информация о степени подготовки учеников позволила с достаточной точностью:

-        определить зону ближайшего развития каждого учащегося;

-        выработать индивидуальную стратегию подготовки к ОГЭ как «отстающего», так и «успешного» в том, или ином виде деятельности ученика.

Анализ результатов входной диагностики потребовал создания педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки девятиклассников к ОГЭ. При разработке комплекса мероприятий на занятиях спецкурса мы опирались на следующие источники: нормативные правовые документы Минобрнауки и Рособнадзора, материалы сайта ФИПИ, пособия С. В. Драбкиной, Г. Т. Егораевой, Н. А. Сениной, Т. Н. Назаровой, Е. Н. Скрипки, И. П. Цыбулько, Н. В. Смирновой, А. Ю. Кузнецова и др. Изучив работы перечисленных выше авторов, а также учитывая результаты, полученные в ходе входного тестирования, мы выстроили систему взаимодействия педагога и учащихся, которая предполагала использование комплекса упражнений по формированию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций.

Созданный банк заданий представляет упражнения трех типов: подготовительные, обучающие, творческие. Подготовительные задания стимулировали активность учащихся, их мыслительную деятельность, создавали рабочую атмосферу на занятии. Обучающие упражнения были нацелены, главным образом, на отработку знаний по основным разделам учебного предмета «Русский язык». К данной группе относились различные виды тестов: с выбором ответов и без выбора ответов, с развёрнутым ответом, на заполнение пропусков, на установление истинности или ложности высказывания, на понимание текста, а также тренировочные и диагностические работы в режиме on-line. К творческим упражнениям относились задания на комментирование морально-этических понятий, конструирование примеров-аргументов из жизни и художественной литературы, написание сочинений, сжатых изложений и т. д.

Названная система упражнений по формированию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций сопровождалась проведением текущей диагностики, которая позволяла оценить результативность педагогических воздействий и вносить коррективы в процесс подготовки учащихся к ОГЭ. Итоги регулярного тестирования заносились учениками в «Карту результативности учащихся 9 класса» (рисунок 1).

Рис. 1. Карта результативности учащихся 9 класса

Такая процедура учета результатов стимулировала учеников следить за собственными успехами, помогала им осознать свои возможности, исправлять недостатки. У ребят менялось отношение к цели обучения: задачи, поступающие извне, становились для них личностно значимыми. Детальная картина усвоения материала каждым учащимся позволяла учителю выстроить их индивидуальную траекторию подготовки к ОГЭ. На основании выявленных пробелов по предмету педагог подбирал из дидактических материалов индивидуальный комплекс упражнений для каждого школьника. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся способствовали созданию «ситуации успеха», развитию у них познавательного интереса к предмету.

Кроме этого, в качестве средства, стимулирующего развитие коммуникативно-речевой компетенции, мы использовали «Портфель творческих работ», являющийся одной из технологий личностно ориентированного обучения. Работая с «Портфолио», учащиеся собирали в папку написанные ими сочинения-рассуждения, учились их редактировать. Создание «Портфеля творческих работ» в процессе подготовки к ОГЭ позволило ученикам самостоятельно проследить динамику развития умений правильно излагать свои мысли в письменной форме, научило соблюдать в практике письма основные правила орфографии и пунктуации.

В конце преподавания спецкурса «Подготовка учащихся 9 класса к ОГЭ по русскому языку» была проведена итоговая диагностика, которая помогла проанализировать результаты обучения и выработать стратегию дальнейшей подготовки к экзамену. Данные, полученные в ходе мониторинга, использовались самими учениками, учителем, методическими службами и администрацией школы. Информация о процедуре проведения экзамена, о ходе подготовки к ОГЭ, об уровне готовности каждого выпускника своевременно доводилась до сведения родителей.

Сопоставление результатов входного и итогового тестирования девятиклассников позволило сделать вывод: использование модели мониторинга учебных достижений способствует повышению качества подготовки учащихся к ОГЭ по русскому языку. Это подтверждается результатами государственной (итоговой) аттестации выпускников 9в,б класса МБОУ СОШ № 20 г. Сургута в 2014 году и в 2015 году (сравнительные результаты сдачи ОГЭ по русскому языку 9в,б классов приведены на рисунке 2).

Рис. 2. Сравнительные результаты ГИА по русскому языку в 9 классах за 2013–2015 годы

Литература:

1.         Ефремова Н. Ф. Тестовый контроль в образовании: учебное пособие. — М.: Логос, 2007. — 386 с.

2.         Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. — М.: Интеллект-Центр, 2005. — 424 с.

3.         Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34–42.

4.         Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). — М.: ИЦПКПС, 2005. — 114 с.