Системно-деятельностный подход как основа ФГОС на уроках в средней и начальной школе



В статье анализируется противоречия между теоретическими основами современного образовательного стандарта и практическим внедрением системно-деятельностного подхода; даются рекомендации, устраняющие данные противоречия.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход, ФГОС третьего поколения, метапредметные знания

В рамках реализации ФГОС третьего поколения одной из основных целей образовательного процесса является формирование универсальных учебных действий. Принятая ранее традиционная концепция образования заключалась в передаче накопленного поколениями опыта обучающимся, и сегодня она общепризнанна неактуальной и неэффективной. Цель образования сегодня рассматривается как подготовка человека к будущей деятельности в обществе, а содержание образования — как освоение общих методов и форм человеческой деятельности. По мнению Жака Делора в его докладе международной комиссии образования XXI века «четыре столпа», на которых основывается образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». [13] Качество образования определяется уровнем метапредметных знаний в контексте будущей модели деятельности. Приоритетным является развитие универсальных учебных действий, а не предметных умений.

Разумеется, при смене концепции образования изменяется и его характер. Меняется не только содержание образования, меняются формы, методы и средства обучения. При этом переориентация на новые образовательные стандарты вызывает немало трудностей, как у начинающих педагогов, так и у опытных учителей. Перед ними стоит нелегкая задача — сохранив лучшие традиции отечественного образования, нацелить учащихся на получение новых образовательных результатов, предполагающих, не только освоение знаний, конкретных умений и навыков, но и овладение способами деятельности, позволяющими решать нестандартные жизненные ситуации.

Основной концепцией современного образовательного стандарта выступает системно-деятельностный подход, являющийся одновременно и психологическим базисом нового закона. Однако постоянно растущее количество споров вокруг ФГОСов заставляют задуматься о неких расхождениях в тексте закона и практике реализации ФГОСов в начальной и средней школе.

В данной статье мы рассмотрим основные противоречия, с которыми сталкиваются педагоги при реализации современного ФГОСа на уроках в средней и начальной школе.

С переходом на ФГОС роль учителя на уроке изменилась. Теперь она состоит не в передаче готовых знаний ученикам, а в создании платформы для усвоения обучающимися новых знаний и умений. Таким образом, ученик из пассивного наблюдателя становится активным участником образовательного процесса и именно эта активность является основой достижения знаний в условиях развивающего обучения.

Понимание учителем задачи переориентации роли участников образовательного процесса не является достаточным условием успешного применения деятельностного подхода. Это сложная технология, которая находит свое выражение через содержание учебного материала, формы и методы учебного процесса, и овладеть которой подчас непросто даже педагогам со стажем.

Несмотря на наличие развивающих программ, реализующих системно-деятельностный подход, подавляющее большинство школ учится по традиционной программе и в связи с этим сегодня мы имеем ряд противоречий.

Одно из самых ярких противоречий состоит в различии понимания целей образования со стороны учителей так называемой «старой закалки» и со стороны нового стандарта. Многие учителя открыто заявляют о том, что во ФГОСе слишком много психологии, и слишком мало педагогики, в то время как, обучение и воспитание детей относится к педагогической науке. Несмотря на то, что на основе системно-деятельностный подхода создано несколько развивающих программ, по которым успешно обучаются дети вот уже более 30 лет, и разработаны педагогические технологии преподавания в соответствии с системно-деятельностный подходом, многие учителя жалуются на отсутствие арсенала педагогических техник и методик.

Следующее противоречие возникает из-за обширной теоретической и недостаточно проработанной практической составляющей современных стандартов образования. Имеющаяся в законе информация не дает и не может давать исчерпывающий ответ, т. к. даже при наличии готовой стратегии тактика у разных педагогов индивидуальная, зависящая и от личности учителя и от индивидуальных способностей учеников. С одной стороны нехватка информации в стандарте должна стимулировать профессиональный поиск у сотрудников сферы образования, однако в большинстве случаев это лишь провоцирует недовольство и жалобы. Каждый учитель идет своим собственным путем и решает проблемы реализации системно-деятельностный подхода вовсе не так, как было задумано составителями образовательного стандарта. То же самое касается средств, форм и методов обучения, соответствующих современному стандарту образования. В тексте закона лишь общие формулировки и нет никакой конкретики. Впрочем, автор данной статьи уверен, что будь в тексте закона конкретные формулировки, те же самые учителя возмутились бы наличием прямых указаний, мотивируя это тем, что они опытные работники и сами располагают достаточным количеством методов и педагогических техник. Кроме того, они же вольны выбирать приемы и средства в зависимости от темы, содержания и цели урока. Но все же молодые специалисты, приходящие в школу, нуждаются в качественном примере и более четких методических рекомендациях, и администрации образовательных учреждений стоит продумать этот момент, особенно в первый год преподавания. Это можно реализовать с помощью районных семинаров, вебинаров, мастер-классов непосредственно в самой школе, методическими рекомендациями и т. п.

Противоречие между пониманием некоторых понятий современного образовательного стандарта, таких как «метапредметные», «предметные» вызывает споры в основном, пожалуй, у учителей предметников. [9] Хотя и в начальной школе учителя иногда испытывают трудности. Как превратить урок математики или русского языка, где проходят отработку конкретных правил, в воспитательный? Получается, воспитание это основная задача, а вот предметные умения не являются задачей первостепенной важности!?

Разберемся в понятии «метапредметный». Категория «метадеятельность», или «надпредметная деятельность» подразумевает деятельность педагога, который организует и направляет учеников в их деятельности, направленный на определенный результат. Само понятие надпредметный было введено и используется для облегчения понимания роли педагога. Он словно на уровень выше своих учеников и оттуда руководит процессом — выбирает формы, виды деятельности, которые наиболее эффективны в конкретном случае для кратчайшего достижения педагогической или воспитательной задачи. При этом учитель не принимает сам непосредственно участия в деятельности. С другой стороны, некоторые ученые понимают метадеятельность, как деятельность ученика, которую он планирует и организует сам. При этом, т. к. он сам мотивирует себя на достижение цели и находит в этом смысл, происходят качественные изменения в ценностно-мотивационной и смысловой сферах. Итак, есть две точки зрения на понятие метадеятельности — в первом случае, это деятельность педагога, который организует и управляет с более высокого уровня деятельностью учеников, с другой стороны, это метадеятельность — есть деятельность ученика, который преобразует ценностно-смысловую сферу, благодаря самостоятельной организации и управления свое деятельностью.

Наконец, достижение освоения образовательной программы обеспечивается во многом за счет продуманной системы учебно-методических комплексов, внедренной в то или иное научное учреждение. Если учебники старого образца, то реализация целей ФГОС значительно затруднена. И эта проблема касается всех школ, где еще не произошло обновление материально-учебной базы.

Проблемной ситуацией автор статьи видит и такую, когда учебники новые, а учителя старой формации. Для учебников нового поколения нужны учителя нового поколения. Из этого логично следует, что студенты, обучающиеся в педагогических ВУЗах не только должны быть готовы к работе по новейшим учебно-методическим комплексам, но и должны уметь отличать учебные материалы старого образца от новых. Это принципиально важное умение для педагогов, тем более что от содержания учебника во многом зависит система преподавания.

Некоторые педагоги с недоверием относятся к системно-деятельностному подходу, считая его лишь набором педагогических техник и методических приемов. Действительно, с точки зрения методики к уроку по ФГОС предъявляется много требований. Но реализуя урок по ФГОС не выпадает ли из поля зрения важнейший компонент образования — воспитание? Если воспринимать системно-деятельностного подход как новую философию образовательного процесса, тогда это поможет создать методологическую основу своей собственной педагогической технологии. И в таком случае каждый урок будет выстраиваться в соответствии с методическими правилами ФГОС, а базисом будет являться именно философская идея о свободе выбора и наличии у обучающихся возможностей достижения цели.

Выводы:

Противоречия, затрудняющие реализацию системно-деятельностного подхода возникают:

1) Из-за разницы пониманием целей образования со стороны учителей так называемой «старой закалки» и со стороны нового стандарта;

2) из-за обширной теоретической и недостаточно проработанной практической составляющей современных стандартов образования;

3) из-за различий в понимании отдельных терминов, например «метапредметный».

Для успешной реализации системно-деятельностного подхода в средней и начальной школе необходима доработка самого образовательного стандарта, корректирующая и устраняющая вышеперечисленные противоречия.

Литература:

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. № 4. С. 18–22
2. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 279 с.
3. Сухов В. П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004
4. Тоистева О. С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации// Педагогическое образование в России. 2013. № 2.с.198–203 URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sistemno-deyatelnostnyy-podhod-suschnostnaya-harakteristika-i-printsipy-realizatsii-1
5. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. — М., 2008. — 21 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации.- М.: Просвещение, 2011.- 48 с.- (Стандарты второго поколения).
7. Фисенко Т. И. Системно-деятельностный подход в реализации стандартов нового поколения. URL: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=512021
8. Хуторской А. В. Системно-деятельностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 63 с.: ил. (Серия «Новые стандарты»).
9. Хуторской А. В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // Интернет-журнал «Эйдос». — 2012. — № 1. — URL: http://www.eidos.ru/journal/2012/0229–10.htm
10. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978. — 342 с.
11. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31–38.
12. Реализация системно-деятельностного подхода в образовательном процессе в свете требований ФГОС: материалы Интернет-конференции 24 декабря 2014 г. // государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования и социальных технологий». — Курган, 2015.
13. Григорьева-Голубева В. А. Формирование новой дидактической модели образования, основанной на компетентностной парадигме: материалы международной научной конференции, 23–24 ноября 2012 г. // Ленинградский гос. ун-т им. А. С. Пушкина; под общ. ред. В. Н. Скворцова. — Санкт-Петербург: ЛГУ, 2015. — с.227–231