Автор: Циулина Марина Владимировна

Рубрика: 9. Педагогика высшей профессиональной школы

Опубликовано в

IX международная научная конференция «Теория и практика образования в современном мире» (Санкт-Петербург, июль 2016)

Дата публикации: 16.06.2016

Статья просмотрена: 729 раз

Библиографическое описание:

Циулина М. В. Профессиональная подготовка педагога: социально-педагогические предпосылки [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). — СПб.: Свое издательство, 2016. — С. 123-126.



В статье рассматривается актуальность профессиональной подготовки педагога; качества, которыми должен овладеть студент педагогического вуза; социально педагогические предпосылки актуализации проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка педагога, социально-педагогические предпосылки

Современное российское общество ориентировано на динамичное экономическое и социальное развитие. Важнейшим фактором такого развития является образование, поскольку реалии XXI века требуют от человека наличия знаний из многих областей науки, а также навыков самообразования и самосовершенствования. В соответствии с «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» необходимо обеспечение инновационного характера образования, создание системы непрерывного образования. Решение этих задач невозможно без учителей, которых должна подготовить система педагогического образования. В «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» важная роль отводится педагогическому образованию [6]. Этим объясняется актуальность подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности.

Работы Г. Я. Гревцевой, В. С. Елагиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Н. Н. Тулькибаевой, Н. М. Яковлевой и др. посвящены профессиональной подготовке. В данных исследованиях выделены новые подходы к разработке содержания профессиональной подготовки студентов; содержание учебных дисциплин, способствующих формированию готовности студентов к практической деятельности; развитие педагогических качеств в процессе профессиональной подготовки студентов; технологии эффективного формирования профессиональной подготовки студентов и т. д.

Профессиональная подготовка — это процесс овладения системой специальных знаний, общими и специфическими умениями, навыками для творческого выполнения профессиональной деятельности, а готовность — интегративное профессионально значимое качество будущего специалиста, т. е. результат подготовки.

Роль учителя в современном образовательном процессе, по мнению В. С. Елагиной и Е. Ю. Немудрой, сводится к организации активной самостоятельной познавательной деятельности, к созданию условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей учащихся, развитию их творческих способностей. Это возможно только при изменении позиции учителя, которая выражается в организации взаимодействия с детьми. Авторы называют следующие качества, которыми должен обладать современный учитель: способность к сотрудничеству, совместному творчеству, умение управлять познавательной деятельностью, демократический стиль общения [4]. Также отмечается, что организация деятельности студентов в процессе формирования их педагогической компетентности должна решать следующие задачи профессионального становления будущих учителей: научить студентов не столько получать профессионально значимые знания в готовом виде, сколько приобретать их самостоятельно, уметь использовать в практической деятельности; развивать коммуникативные и исследовательские умения [3].

Кроме того, при подготовке педагога важным является формирование профессиональных ценностных ориентаций, поскольку это важная составляющая профессиональной компетентности специалиста, которая определяет его конкурентоспособность в профессиональной деятельности в современных экономических условиях [2, с. 85].

Для успешного овладения студентами педагогических вузов вышеназванными качествами необходимо создание специальной социообразовательной среды, которую мы определяем как «среду, представляющая собой многомерное пространство направлений, реализующих социальные функции, включающую в себя образовательные учреждения и различные социальные институты и обеспечивающую социализацию личности» [7, с. 66].

Подобное понимание роли педагога в обществе, внимание государства к педагогическом образованию сложилось не сразу. Система профессионально-педагогического образования в России начала складываться в 20-е годы XX столетия. Именно это время можно считать отправной точкой в историографии проблемы становления педагогического образования. Весь предшествующий период будем считать подготовительным, создавшим нормативно-правовые, социальные, научные, практические предпосылки для актуализации проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Под предпосылками становления проблемывследбудем понимать «объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений о ее сущности, связях с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте» [8, с. 23].

Рассмотрим наиболее значительные моменты подготовительного периода.

Положение учителя в Древней Руси было детерминировано положением церкви и ее значением в государстве. На Руси учителей называли мастерами, намекая этим на уважение к личности наставника растущего поколения.Образование ценилось очень высоко. Термин «школа» появился на Руси только в 1382 году, когда по европейским традициям данный термин стал обозначать учебные заведения, в которых люди обучались ремеслам и получали специализированные знания. В XIV — XVI вв. в феодальных странах Западной Европы под воздействием экономических факторов увеличилось количество школ и университетов, которые сохраняли и укрепляли традиции классического античного образования. На Руси государственно-экономическое развитие не оказывало существенного влияния на систему образования, поэтому не требовало введения школьного обучения.

Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.

В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в последствии — активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Л. Ф. Магницкий. Здесь же учились великий русский ученый М. В. Ломоносов, первые профессора Московского университета и другие крупные деятели русской культуры.

В России в XVIII в. ощущался острый недостаток учителей. Практически до 80-х гг. отсутствовала специальная подготовка, различные дисциплины преподавали представители духовенства, офицеры, студенты. Большую роль в обеспечении учительскими кадрами светских школ играла Московская школа математических и навигационных наук. Выпускники работали учителями в начальных общеобразовательных, адмиралтейских, артиллерийских, инженерных и цифирных школах.

В первой половине XVIII в. в Россию прибыло большое количество иностранных учителей. М. В. Ломоносов добился аттестации таких педагогов и владельцев частных школ. По приказу Сената от 5 мая 1757 г. все иностранцы, занимающиеся в России учением и воспитанием, обязаны были пройти испытания в академии в Петербурге или в университете в Москве. Без аттестата, подтверждающего их знания, никто не имел права заниматься учением в частных домах или содержать пансионы.

В 1755 г. по был открыт Московский университет, который сыграл огромную роль в развитии высшего и среднего образования в России, т. к. при нем действовали две гимназии (для дворян и разночинцев) и благородный пансион для дворянских детей. В 1779 г. при Московском университете была открыта первая в России Учительская семинария, инициатором создания которой выступил Н. И. Новиков. Первыми учениками ее являлись воспитанники Московской университетской гимназии, которые получили здесь педагогическую и методическую подготовку. Подобная же Учительская семинария была открыта в Санкт-Петербурге в 1786 г., которая занималась подготовкой учителей для главных и малых народных училищ. В ней преподавались общеобразовательные предметы и методика обучения. По инициативе директора Петербургского главного народного училища, Ф. И. Янкович де Мириево были подготовлены инструкции для учителей, учебные пособия, такие как: «Букварь», «Прописи для руководства по чистописанию», «Правила для учащихся» и др.

Однако необходимо констатировать, что в XVIII в. общественное положение учителя все еще оставалось низким, отсутствовала сеть высших учебных заведений и в целом проблема подготовки учителей решена не была.

В начале XIX в. были созданы восемь министерств, среди которых Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук. Главный педагогический институт, воссозданный в 1828 г. как закрытое учебное заведение со строгим режимом был организован для подготовки педагогов всех ведомств и имел 6-летний курс обучения: предварительный — 2 года, курс высших наук (с отделениями: наук философских и юридических, физических и математических, исторических и словесных) — 3 года и курс педагогики — 1 год. В 1835 г. по инициативе министра просвещения С. С. Уварова был издан Университетский устав, который поставил перед педагогическими институтами задачу «образовать учителей для гимназий и уездных училищ». Однако в 1859 г. институт был закрыт, а для подготовки педагогов в 1860 г. при университетах были учреждены педагогические курсы.

Вопросами подготовки педагогов в этот период занимались Н. М. Карамзин, В. М. Одоевский, П. Г. Редкин — учредитель и председатель Педагогического общества.

Реформы 60-х годов, проводимые в России, в частности отмена крепостного права, открыли перспективы для развития образования в стране. Средние и высшие учебные заведения подлежали модернизации, открывались новые направления, связанные с подготовкой педагогов. В это время появились народные начальные школы, призванные заниматься просвещением народов России. Педагогов для этих школ готовили средние специальные педагогические училища, в том числе женские. Уникальная социокультурная ситуация 60-х годов явилась предпосылкой к появлению специализированных педагогических учебных заведений.

Потребности развития экономики России, роста промышленности в городах, масштабные социальные изменения определили задачу образования взрослых. Количество обучающихся кардинально увеличилось, что потребовало подготовки десятков тысяч учителей и преподавателей профессиональной школы. Так постепенно начинает складываться в России система непрерывного образования.

Решение таких глобальных задач в модернизации системы образования потребовало включения частной инициативы, развития общественно-педагогического движения и поощрения благотворительности. Именно 60-е гг. XIX в. считают началом общественно-педагогического движения, которое со временем укрепляет свои институты (педагогические общества, съезды по народному образованию, педагогическую журналистику, комитеты и общества грамотности). Активными представителями этого движения были Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский.

В 1860 г. в Санкт-Петербурге появилось первое педагогическое общество, членами которого являлись К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, Д. Д. Семенов и др. Ученые предъявляли новый взгляд на цели воспитания и обновление отечественной школы. В этот период практиковались поездки за границу для изучения педагогического опыта, обсуждались педагогические проблемы, создавались воскресные школы на общественных началах. Преподавателями в этих школах служили энтузиасты своего дела: университетские профессора, студенты, гимназисты, офицеры и любые грамотные люди.

Почти десятикратный рост числа обучающихся только в начальной школе, развитие среднего и профессионального образования в качестве важнейшей задачи выдвинули необходимость введения серьезного профессионального педагогического образования. Здесь на высоте были земские территории, проводя линию на подготовку учителя, развитого и образованного, способного творчески и критически относиться к педагогической деятельности, гуманно взаимодействовать со своими питомцами.

Земские школы по своему типу представляли собой средние профессиональные школы, с трехгодичным сроком обучения, где изучались дидактика и методика преподавания. Большое значение придавалось педагогической практике. Однако это были типичные для российского образования того времени тупиковые учебные заведения — их выпускники лишались не только права поступать в вузы, но и даже сдавать экзамены на звание воспитателя гимназии. Такое же среднее специальное образование получали выпускницы педагогических классов женских гимназий, институтов и училищ Ведомства учреждений императрицы Марии и епархиальных училищ.

В более сложном положении оказалась профессиональная подготовка учителей средней школы. Подготовка преподавателей гимназий осуществлялась в историко-филологических институтах, где готовили учителей древних языков узкой направленности без педагогической специфики. После того, как в середине XIX в. были упразднены педагогические институты, функцию высших учебных заведений стали выполнять педагогические курсы, которые имели двухлетний срок обучения и пять профилей предметной подготовки. Каждый слушатель курсов должен был усвоить программу педагогики, подготовить два сочинения научного и педагогического содержания, написать и защитить «диссертацию» и прочитать одну пробную лекцию. После чего выпускники направлялись в средние учебные заведения. Однако от этих курсов пришлось отказаться из-за отсутствия достаточного количества желающих обучаться педагогическому ремеслу. Также в подготовке учителей средней школы принимали участие духовные учебные заведения (академии и семинарии), некоторые технические вузы и лицеи.

Всего к концу XIX в. насчитывалось всего 78 профессионально-педагогических учебных заведений (учительские семинарии вместе с 10 учительскими институтами, готовившими преподавателей городских школ).

Со второй половины XIX в. в педагогике столкнулись две научные парадигмы — консервативная и развивающая. Для представителей первой главное в подготовке учителя народной школы заключалось в его законопослушности, религиозности, способности воспитать в этом духе и своих питомцев. При таком подходе широкая общеобразовательная, тем более научная подготовка не только не предполагалась, а сознательно исключалась. Сторонники развивающей парадигмы отвечали вызовам времени и ратовали за подготовку учителя развитого и образованного, творчески осваивающего жизнь. Работы ученых этого времени провозглашают общую мысль, что педагог нуждается в руководящей основательной теории и не может полагаться только на свой ограниченный личный опыт [1].

Таким образом, отмечаем, что к началу XX в. в России так и не была создана система высшего педагогического образования. Все это явилось предпосылкой к развитию профессионально-педагогического образования в последующем столетии. Учитывая, что Россия на рубеже веков находилась в социально-политическом кризисе, кризис образования сказался на развитии учреждений профессионально-педагогической подготовки. В процессе развития капиталистических отношений в России была сформирована социальная потребность в интенсификации народного просвещения, тогда как политика Министерства просвещения продолжала отстаивать принцип жесткой сословности обучения. Эпоха модернизации требовала реформирование системы народного просвещения, начиная с решения кардинальной проблемы — подготовки педагогических кадров.

В мае 1902 г. на заседании Комиссии по преобразованию учебных заведений рассматривались проекты организации педагогического образования, которые были представлены в виде нескольких моделей:

  1. создание педагогических институтов при университетах;
  2. организация педагогических курсов при учебных округах;
  3. учреждение кафедр педагогики в университетах и на высших женских курсах.

Таким образом, в высшем педагогическом образовании наметилось два конструктивных подхода. Первый — создание на университетской основе педагогических факультетов. Второй — организация педагогических институтов при учебном округе. В министерстве справедливо полагали, что существенные изменения в системе последуют только после решения проблемы профессиональной педагогической подготовки. Необходимость организации педагогической подготовки в дополнение к университетскому курсу стала очевидной [5, с. 260–260].

Данное состояние отечественного педагогического образования можно отметить как предпосылку социально-педагогические характера, позволяющую охарактеризовать социальный заказ на решение проблемы развития образования в России начала XX в.

Литература:

  1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. Сост. П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. — 608 с.: ил.
  2. Воденникова Л. А. Значение профессиональных ценностных ориентаций в подготовке компетентных педагогов-дефектологов // Современная высшая школа: инновационный аспект. — 2013. — № 2. — 83–86.
  3. Елагина В. С., Гревцева Г. Я., Немудрая Е. Ю. Формирование педагогической компетентности студентов в условиях технологии проектного обучения // Современные проблемы науки и образования. — 2011. — № 5. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=4927 (дата обращения: 12.05.2016).
  4. Елагина В. С., Немудрая Е. Ю. Коммуникативная деятельность как важная составляющая педагогической компетентности учителя // Международный журнал экспериментального образования. — 2009. — № 5. — С. 41–0. URL: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=138 (дата обращения: 12.05.2016).
  5. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. Под ред. Академика РАО Н. Д. Никандрова. — М.: Гардарики, 2007. — 413 с.
  6. Циулина М. В. Некоторые аспекты проблемы непрерывного педагогического образования // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 1. URL: http://www.science-education.ru/121–18251 (дата обращения: 12.05.2016).
  7. Циулина М. В. Патриотическое воспитание школьников возможностями социообразовательной среды: монография. — Челябинск: Цицеро, 2012. — 203 с.
  8. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. — Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. — 316 с.
Основные термины (генерируются автоматически): педагогического образования, профессиональной подготовки студентов, подготовки студентов педагогических, студентов педагогических вузов, учебные заведения, учебных заведений, проблемы профессиональной подготовки, педагогической компетентности, актуализации проблемы профессиональной, подготовки педагогов, система педагогического образования, становления педагогического образования, профессиональной деятельности, непрерывного образования, учителей средней школы, педагогической подготовки, профессионально-педагогического образования, развития образования, профессионального педагогического образования, непрерывного педагогического образования.

Ключевые слова

профессиональная подготовка педагога, социально-педагогические предпосылки

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос