Профессиональная подготовка педагога: социально-педагогические предпосылки



В статье рассматривается актуальность профессиональной подготовки педагога; качества, которыми должен овладеть студент педагогического вуза; социально педагогические предпосылки актуализации проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка педагога, социально-педагогические предпосылки

Современное российское общество ориентировано на динамичное экономическое и социальное развитие. Важнейшим фактором такого развития является образование, поскольку реалии XXI века требуют от человека наличия знаний из многих областей науки, а также навыков самообразования и самосовершенствования. В соответствии с «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» необходимо обеспечение инновационного характера образования, создание системы непрерывного образования. Решение этих задач невозможно без учителей, которых должна подготовить система педагогического образования. В «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» важная роль отводится педагогическому образованию [6]. Этим объясняется актуальность подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности.

Работы Г. Я. Гревцевой, В. С. Елагиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Н. Н. Тулькибаевой, Н. М. Яковлевой и др. посвящены профессиональной подготовке. В данных исследованиях выделены новые подходы к разработке содержания профессиональной подготовки студентов; содержание учебных дисциплин, способствующих формированию готовности студентов к практической деятельности; развитие педагогических качеств в процессе профессиональной подготовки студентов; технологии эффективного формирования профессиональной подготовки студентов и т. д.

Профессиональная подготовка — это процесс овладения системой специальных знаний, общими и специфическими умениями, навыками для творческого выполнения профессиональной деятельности, а готовность — интегративное профессионально значимое качество будущего специалиста, т. е. результат подготовки.

Роль учителя в современном образовательном процессе, по мнению В. С. Елагиной и Е. Ю. Немудрой, сводится к организации активной самостоятельной познавательной деятельности, к созданию условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей учащихся, развитию их творческих способностей. Это возможно только при изменении позиции учителя, которая выражается в организации взаимодействия с детьми. Авторы называют следующие качества, которыми должен обладать современный учитель: способность к сотрудничеству, совместному творчеству, умение управлять познавательной деятельностью, демократический стиль общения [4]. Также отмечается, что организация деятельности студентов в процессе формирования их педагогической компетентности должна решать следующие задачи профессионального становления будущих учителей: научить студентов не столько получать профессионально значимые знания в готовом виде, сколько приобретать их самостоятельно, уметь использовать в практической деятельности; развивать коммуникативные и исследовательские умения [3].

Кроме того, при подготовке педагога важным является формирование профессиональных ценностных ориентаций, поскольку это важная составляющая профессиональной компетентности специалиста, которая определяет его конкурентоспособность в профессиональной деятельности в современных экономических условиях [2, с. 85].

Для успешного овладения студентами педагогических вузов вышеназванными качествами необходимо создание специальной социообразовательной среды, которую мы определяем как «среду, представляющая собой многомерное пространство направлений, реализующих социальные функции, включающую в себя образовательные учреждения и различные социальные институты и обеспечивающую социализацию личности» [7, с. 66].

Подобное понимание роли педагога в обществе, внимание государства к педагогическом образованию сложилось не сразу. Система профессионально-педагогического образования в России начала складываться в 20-е годы XX столетия. Именно это время можно считать отправной точкой в историографии проблемы становления педагогического образования. Весь предшествующий период будем считать подготовительным, создавшим нормативно-правовые, социальные, научные, практические предпосылки для актуализации проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Под предпосылками становления проблемывследбудем понимать «объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений о ее сущности, связях с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте» [8, с. 23].

Рассмотрим наиболее значительные моменты подготовительного периода.

Положение учителя в Древней Руси было детерминировано положением церкви и ее значением в государстве. На Руси учителей называли мастерами, намекая этим на уважение к личности наставника растущего поколения.Образование ценилось очень высоко. Термин «школа» появился на Руси только в 1382 году, когда по европейским традициям данный термин стал обозначать учебные заведения, в которых люди обучались ремеслам и получали специализированные знания. В XIV — XVI вв. в феодальных странах Западной Европы под воздействием экономических факторов увеличилось количество школ и университетов, которые сохраняли и укрепляли традиции классического античного образования. На Руси государственно-экономическое развитие не оказывало существенного влияния на систему образования, поэтому не требовало введения школьного обучения.

Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.

В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в последствии — активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Л. Ф. Магницкий. Здесь же учились великий русский ученый М. В. Ломоносов, первые профессора Московского университета и другие крупные деятели русской культуры.

В России в XVIII в. ощущался острый недостаток учителей. Практически до 80-х гг. отсутствовала специальная подготовка, различные дисциплины преподавали представители духовенства, офицеры, студенты. Большую роль в обеспечении учительскими кадрами светских школ играла Московская школа математических и навигационных наук. Выпускники работали учителями в начальных общеобразовательных, адмиралтейских, артиллерийских, инженерных и цифирных школах.

В первой половине XVIII в. в Россию прибыло большое количество иностранных учителей. М. В. Ломоносов добился аттестации таких педагогов и владельцев частных школ. По приказу Сената от 5 мая 1757 г. все иностранцы, занимающиеся в России учением и воспитанием, обязаны были пройти испытания в академии в Петербурге или в университете в Москве. Без аттестата, подтверждающего их знания, никто не имел права заниматься учением в частных домах или содержать пансионы.

В 1755 г. по был открыт Московский университет, который сыграл огромную роль в развитии высшего и среднего образования в России, т. к. при нем действовали две гимназии (для дворян и разночинцев) и благородный пансион для дворянских детей. В 1779 г. при Московском университете была открыта первая в России Учительская семинария, инициатором создания которой выступил Н. И. Новиков. Первыми учениками ее являлись воспитанники Московской университетской гимназии, которые получили здесь педагогическую и методическую подготовку. Подобная же Учительская семинария была открыта в Санкт-Петербурге в 1786 г., которая занималась подготовкой учителей для главных и малых народных училищ. В ней преподавались общеобразовательные предметы и методика обучения. По инициативе директора Петербургского главного народного училища, Ф. И. Янкович де Мириево были подготовлены инструкции для учителей, учебные пособия, такие как: «Букварь», «Прописи для руководства по чистописанию», «Правила для учащихся» и др.

Однако необходимо констатировать, что в XVIII в. общественное положение учителя все еще оставалось низким, отсутствовала сеть высших учебных заведений и в целом проблема подготовки учителей решена не была.

В начале XIX в. были созданы восемь министерств, среди которых Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук. Главный педагогический институт, воссозданный в 1828 г. как закрытое учебное заведение со строгим режимом был организован для подготовки педагогов всех ведомств и имел 6-летний курс обучения: предварительный — 2 года, курс высших наук (с отделениями: наук философских и юридических, физических и математических, исторических и словесных) — 3 года и курс педагогики — 1 год. В 1835 г. по инициативе министра просвещения С. С. Уварова был издан Университетский устав, который поставил перед педагогическими институтами задачу «образовать учителей для гимназий и уездных училищ». Однако в 1859 г. институт был закрыт, а для подготовки педагогов в 1860 г. при университетах были учреждены педагогические курсы.

Вопросами подготовки педагогов в этот период занимались Н. М. Карамзин, В. М. Одоевский, П. Г. Редкин — учредитель и председатель Педагогического общества.

Реформы 60-х годов, проводимые в России, в частности отмена крепостного права, открыли перспективы для развития образования в стране. Средние и высшие учебные заведения подлежали модернизации, открывались новые направления, связанные с подготовкой педагогов. В это время появились народные начальные школы, призванные заниматься просвещением народов России. Педагогов для этих школ готовили средние специальные педагогические училища, в том числе женские. Уникальная социокультурная ситуация 60-х годов явилась предпосылкой к появлению специализированных педагогических учебных заведений.

Потребности развития экономики России, роста промышленности в городах, масштабные социальные изменения определили задачу образования взрослых. Количество обучающихся кардинально увеличилось, что потребовало подготовки десятков тысяч учителей и преподавателей профессиональной школы. Так постепенно начинает складываться в России система непрерывного образования.

Решение таких глобальных задач в модернизации системы образования потребовало включения частной инициативы, развития общественно-педагогического движения и поощрения благотворительности. Именно 60-е гг. XIX в. считают началом общественно-педагогического движения, которое со временем укрепляет свои институты (педагогические общества, съезды по народному образованию, педагогическую журналистику, комитеты и общества грамотности). Активными представителями этого движения были Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский.

В 1860 г. в Санкт-Петербурге появилось первое педагогическое общество, членами которого являлись К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, Д. Д. Семенов и др. Ученые предъявляли новый взгляд на цели воспитания и обновление отечественной школы. В этот период практиковались поездки за границу для изучения педагогического опыта, обсуждались педагогические проблемы, создавались воскресные школы на общественных началах. Преподавателями в этих школах служили энтузиасты своего дела: университетские профессора, студенты, гимназисты, офицеры и любые грамотные люди.

Почти десятикратный рост числа обучающихся только в начальной школе, развитие среднего и профессионального образования в качестве важнейшей задачи выдвинули необходимость введения серьезного профессионального педагогического образования. Здесь на высоте были земские территории, проводя линию на подготовку учителя, развитого и образованного, способного творчески и критически относиться к педагогической деятельности, гуманно взаимодействовать со своими питомцами.

Земские школы по своему типу представляли собой средние профессиональные школы, с трехгодичным сроком обучения, где изучались дидактика и методика преподавания. Большое значение придавалось педагогической практике. Однако это были типичные для российского образования того времени тупиковые учебные заведения — их выпускники лишались не только права поступать в вузы, но и даже сдавать экзамены на звание воспитателя гимназии. Такое же среднее специальное образование получали выпускницы педагогических классов женских гимназий, институтов и училищ Ведомства учреждений императрицы Марии и епархиальных училищ.

В более сложном положении оказалась профессиональная подготовка учителей средней школы. Подготовка преподавателей гимназий осуществлялась в историко-филологических институтах, где готовили учителей древних языков узкой направленности без педагогической специфики. После того, как в середине XIX в. были упразднены педагогические институты, функцию высших учебных заведений стали выполнять педагогические курсы, которые имели двухлетний срок обучения и пять профилей предметной подготовки. Каждый слушатель курсов должен был усвоить программу педагогики, подготовить два сочинения научного и педагогического содержания, написать и защитить «диссертацию» и прочитать одну пробную лекцию. После чего выпускники направлялись в средние учебные заведения. Однако от этих курсов пришлось отказаться из-за отсутствия достаточного количества желающих обучаться педагогическому ремеслу. Также в подготовке учителей средней школы принимали участие духовные учебные заведения (академии и семинарии), некоторые технические вузы и лицеи.

Всего к концу XIX в. насчитывалось всего 78 профессионально-педагогических учебных заведений (учительские семинарии вместе с 10 учительскими институтами, готовившими преподавателей городских школ).

Со второй половины XIX в. в педагогике столкнулись две научные парадигмы — консервативная и развивающая. Для представителей первой главное в подготовке учителя народной школы заключалось в его законопослушности, религиозности, способности воспитать в этом духе и своих питомцев. При таком подходе широкая общеобразовательная, тем более научная подготовка не только не предполагалась, а сознательно исключалась. Сторонники развивающей парадигмы отвечали вызовам времени и ратовали за подготовку учителя развитого и образованного, творчески осваивающего жизнь. Работы ученых этого времени провозглашают общую мысль, что педагог нуждается в руководящей основательной теории и не может полагаться только на свой ограниченный личный опыт [1].

Таким образом, отмечаем, что к началу XX в. в России так и не была создана система высшего педагогического образования. Все это явилось предпосылкой к развитию профессионально-педагогического образования в последующем столетии. Учитывая, что Россия на рубеже веков находилась в социально-политическом кризисе, кризис образования сказался на развитии учреждений профессионально-педагогической подготовки. В процессе развития капиталистических отношений в России была сформирована социальная потребность в интенсификации народного просвещения, тогда как политика Министерства просвещения продолжала отстаивать принцип жесткой сословности обучения. Эпоха модернизации требовала реформирование системы народного просвещения, начиная с решения кардинальной проблемы — подготовки педагогических кадров.

В мае 1902 г. на заседании Комиссии по преобразованию учебных заведений рассматривались проекты организации педагогического образования, которые были представлены в виде нескольких моделей:

1. создание педагогических институтов при университетах;
2. организация педагогических курсов при учебных округах;
3. учреждение кафедр педагогики в университетах и на высших женских курсах.

Таким образом, в высшем педагогическом образовании наметилось два конструктивных подхода. Первый — создание на университетской основе педагогических факультетов. Второй — организация педагогических институтов при учебном округе. В министерстве справедливо полагали, что существенные изменения в системе последуют только после решения проблемы профессиональной педагогической подготовки. Необходимость организации педагогической подготовки в дополнение к университетскому курсу стала очевидной [5, с. 260–260].

Данное состояние отечественного педагогического образования можно отметить как предпосылку социально-педагогические характера, позволяющую охарактеризовать социальный заказ на решение проблемы развития образования в России начала XX в.

Литература:

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. Сост. П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. — 608 с.: ил.
2. Воденникова Л. А. Значение профессиональных ценностных ориентаций в подготовке компетентных педагогов-дефектологов // Современная высшая школа: инновационный аспект. — 2013. — № 2. — 83–86.
3. Елагина В. С., Гревцева Г. Я., Немудрая Е. Ю. Формирование педагогической компетентности студентов в условиях технологии проектного обучения // Современные проблемы науки и образования. — 2011. — № 5. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=4927 (дата обращения: 12.05.2016).
4. Елагина В. С., Немудрая Е. Ю. Коммуникативная деятельность как важная составляющая педагогической компетентности учителя // Международный журнал экспериментального образования. — 2009. — № 5. — С. 41–0. URL: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=138 (дата обращения: 12.05.2016).
5. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. Под ред. Академика РАО Н. Д. Никандрова. — М.: Гардарики, 2007. — 413 с.
6. Циулина М. В. Некоторые аспекты проблемы непрерывного педагогического образования // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 1. URL: http://www.science-education.ru/121–18251 (дата обращения: 12.05.2016).
7. Циулина М. В. Патриотическое воспитание школьников возможностями социообразовательной среды: монография. — Челябинск: Цицеро, 2012. — 203 с.
8. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. — Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. — 316 с.