Развитие у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости коммуникативных навыков посредством игр-драматизаций на воспитательных занятиях

 

Проблема развития у детей подросткового возраста коммуникативных навыков остается одной из актуальных, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Большое значение для развития у этих учащихся коммуникативных навыков имеет игра-драматизация, которая строится с опорой на сюжетную схему какого-либо литературного произведения: рассказа, сказки.

В то же время вопросы, касающиеся особенностей использования игр-драматизаций для развития у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости коммуникативных навыков, освещены в олигофренопедагогике недостаточно.

У подростков с легкой степенью умственной отсталости отмечается недоразвитие коммуникативных навыков. Эти учащиеся затрудняются точно отвечать на вопросы, не соблюдают последовательность реплик при общении. Особую сложность у испытуемых вызывает поддержание темы коммуникации.

Это подтверждает проведенное исследование. Экспериментальная работа проводилась в 2014–2015 учебном году. В исследовании приняли участие дети подросткового возраста с лёгкой степенью умственной отсталости в составе 12 человек (разновозрастная группа детей).

На констатирующем этапе установлено, что у подростков с легкой степенью умственной отсталости отмечается недоразвитие коммуникативных навыков. Ученикам трудно вступать в коммуникацию как со взрослым, так и со сверстниками, продолжить общение. Школьники затрудняются точно отвечать на вопросы, не соблюдают последовательность реплик при коммуникативном взаимодействии. Особую сложность у испытуемых вызывает поддержание темы общения. Наиболее низкие показатели имеют младшие подростки, наиболее высокие — старшие подростки.

Рис. 1. Уровень развития у школьников коммуникативных навыков на констатирующем этапе эксперимента

 

На формирующем этапе работа осуществлялась на воспитательных занятиях по двум направлениям, выделенным в соответствии с рекомендациями Людмилы Михайловны Шипицыной.

Коррекционная работа по первому направлению позволяла учить школьников взаимодействовать с партнёрами по коммуникации в режиме сотрудничества: не перебивать их, своевременно вступать со своей репликой, а также пользовать завершёнными по структуре репликами-высказываниями. Коррекционная работа проводилась по алгоритму.

Сначала ученики знакомились с текстом, который предстояло драматизировать. Коммуникация реалистичных либо сказочных героев являлась для учеников образцом того, как верно осуществлять общение: обращаться к партнёру по коммуникации по имени, привлекать его внимание к информации, предоставлять необходимые сведения.

Текст повергался анализу. Мы предлагали ученикам ответить на вопросы по содержанию сказки и рассказа, назвать героев, охарактеризовать их поступки. Это способствовало подготовке учеников к игре-драматизации, стимулировало разучивание содержания игры.

Развитие у школьников коммуникативных навыков стимулировалось и за счёт использования иллюстративного материала к некоторым произведениям.

При повторном чтении школьники также имели возможность подготовиться к предстоящей игре-драматизации, ещё раз обратить внимание на содержание реплик героев.

При распределении ролей мы учитывали пожелания школьников (активность детей была высокая, все хотели принять участие). Обсуждая роли, распределяя их, ученики вновь были поставлены перед необходимостью вступать в общение, договариваться.

После распределения ролей школьники приступали к чтению сказки или рассказа. Последовательно воспроизводили реплики того героя, роль которого им досталась.

Как правило, игра-драматизация проводилась на последующих воспитательных занятиях по теме. Это было обусловлено тем, что на первом занятии нужно было обеспечить знакомство учеников с произведением либо вспомнить изученное ранее произведение.

Мы обращали внимание учеников, что в процессе игры они должны руководствоваться правилами: нужно воспроизводить только реплики своего героя, точно передавать содержание, не прерывать игру.

В рамках второго направления мы проводили работу над голосом, дикцией учеников, учили школьников соблюдать орфоэпические нормы.

Работу над дикцией начинали с артикуляционной гимнастики. В работе с младшими подростками мы использовали и скороговорки — брали наиболее подходящие для этого фрагменты текстов, особенно реплики героя. Например, такая работа проводилась на материале сказки «Заюшкина избушка».

Перед тем как ученики читали сказку по ролям (предварительно перед игрой-драматизацией) мы сообщали ученикам: положительный герой требует ласковой, одобрительной интонации. Голос звучит сочувственно, если герой обижен. Отрицательному персонажу соответствуют интонации, передающие недовольство, возмущение.

Большое внимание уделялось тому, чтобы научить детей при помощи голоса верно передать образ героя. Предварительно школьники тренировались, «находя нужный голос», например, для мальчиков, испытывающих страх, из рассказа Е. Чарушина «Страшный рассказ»; для обижающегося мальчика из рассказа В. Драгунского «Надо иметь чувство юмора»; для детей, испытывающих чувство стыда из рассказа К. Ушинского «Дети в роще».

Обращалось внимание учеников на то, какие предложения они воспроизводят: вопросительные, побудительные, повествовательные. Мы предлагали ученикам потренироваться перед игрой: несколько раз произнести одну и ту же реплику с разной интонацией.

Таким образом, благодаря проведенной коррекционной работе у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости отмечается положительная динамика в развитии коммуникативных навыков. Ученики стали увереннее вести беседу, не перебивая собеседника, последовательно переходя с позиции слушающего на позицию говорящего и обратно. Учащиеся научились определять тему и содержание коммуникации стремятся поддерживать общение, реже «соскальзывают» с темы. Ученики стали чаще обращаться друг к другу и ко взрослому по имени (по имени и отчеству). Однако у школьников сохранились некоторые трудности коммуникации, особенно у младших подростков. Это обусловливает необходимость проведения дальнейшей работы в данном направлении.

Поэтому, при проведении воспитательных занятий нами используются специально подобранные игры-драматизации, способствующие развитию у детей подростков с лёгкой степенью умственной отсталости коммуникативных навыков.

 

Литература:

 

1.      Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст] / А. К. Аксёнова. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 316 с.
2.      Аксёнова А. К. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках [Текст] / А. К. Аксенова, Э. Ф. Якубовская // Дефектология. — 1987. — № 6. — С. 32–35.
3.      Апинян Т. А. Игра как феномен культуры: Автореф. дис. д-ра философ. наук [Текст] / Т. А. Апинян. — Спб., 1994. -32 с.
4.      Артёмова Л. В. Театрализованные игры детей [Текст] / Л. В. Артемова. — М.: Академия, 2008. — 95 с.
5.      Арушанова А. Г. Истоки диалога [Текст] / А. Г. Арушанова, Н. В. Дурова, Е. С. Рычагова // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 10. — С. 82–90.
6.      Бебешина Н. Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе [Текст] / Н. Н. Бебешина, Ф. Н. Самсонова. — М.: Просвещение, 1999. — 197 с.
7.      Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания [Текст] / И. Е. Берлянд. — Кемерово: АЛЕФ, 1992. — 93 с.
8.      Богдан Н. Н. Специальная психология: учебное пособие [Текст] / Н. Н. Богдан, М. М. Могильная. — Владивосток: ВГУЭС, 2003. — 220 с.
9.      Бочкарёва Л. П. Влияние художественной книги и картины на развитие детскихигр[Текст] / Л. П. Бочкарёва // Вопросы умственного воспитания детейдошкольноговозраста / Сб. трудов. — М., 1978. — С. 97–115.
10. Виноградова А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст] / А. Д. Виноградова. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 146 с.
11. Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1–4 классах вспомогательной школы [Текст] / В. В. Воронкова. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 128 с.
12. Выготский Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. — М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. — С. 65–82.
13. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1995. — 527 с.
14. Вярянен В. А. Личные взаимоотношения учащихся с умственной отсталостью: Автореф. канд. дис. [Текст] / В. А. Вярянен. — М., 1998. — 21 с.
15. Гельгард Р. Р. Рассуждение о диалогах и монологах // Сборник докладов и сообщений лингвистического общества [Текст] / Р. Р. Гельгард. — Калинин, 1971. — 145 с.