О возможностях педагогической герменевтики в обучении будущих лингвистов-переводчиков

В статье рассматриваются основные понятия и идеи педагогической герменевтики, обращенной к духовному миру студента, его личностным ценностям и смыслам жизни. В статье представлен опыт использования положений педагогической герменевтики в рамках дисциплины по выбору «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира».

Ключевые слова: педагогическая герменевтика, понимание, духовные ценности, личностные смыслы, смыслообразование, рефлексия, интерпретация текстов, герменевтические приемы диалогического рефлексивного понимания текстов.

Методологическая неполноценность современного образования является следствием сложившегося в европейской культуре еще со времен античности противопоставления «техне» — «эпистеме». Это противопоставление в терминах начала ХХI в. представлено оппозицией «технократическое — гуманитарное». Оно обнаруживает себя в образовательной практике многочисленными и многообразными перекосами в сторону естественнонаучного, технократического. Данная проблема особенно остро встает в образовательной среде вуза, ориентированного, главным образом, на обучение студентов техническим специальностям. Радикальным противовесом такому порядку может стать гуманитаризация образования.

Мы полагаем, что использование подходов к педагогическому процессу становления будущих лингвистов-переводчиков, адекватных его гуманитарной природе, позволит изменить к лучшему сложившуюся ситуацию в образовании. В этой связи представляется продуктивным обращение к герменевтике как методу гуманитарных наук. В данной статье мы рассмотрим возможности применения герменевтического подхода к обучению будущих лингвистов-переводчиков.

Опираясь на философские и общенаучные положения герменевтики, выявив возможности ее применения в педагогике, А. Ф. Закирова сформулировала определение понятия «педагогическая герменевтика». Это теория и практика истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разнообразных письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), с целью наиболее полного осмысления и глубокого понимания этих знаний с учетом социально-культурных традиций, рефлексивного подхода к эмоционально-духовному опыту человечества и личностного опыта субъекта. Это педагогика понимания [1].

А. Ф. Закирова относит к основным понятиям педагогической герменевтики «понимание», «объяснение», «объясняющее понимание», «текст», «объективное значение педагогического знания», «универсальные смыслы, заключенные в педагогическом знании», «личностный смысл педагогического знания», «педагогическую парадигму», «педагогический нарратив», «версию педагогической интерпретации» [Там же].

Исследования А. Ф. Закировой органически вплетаются в образовательный процесс студентов языковых специальностей. Более того, языковой феномен является не только предметом специального внимания герменевтики, но и методом, и инструментарием герменевтики. В этом смысле важными являются идеи педагогической герменевтики не только о понимании, но и идея об активном участии языка в герменевтической интерпретации педагогического знания, выполняющего в интерпретации фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции. Более того, языковое оформление ценностно-смысловой интерпретации знания связано с обращением к смыслам — индивидуальным значениям слов, выделенным из объективной системы связей. Смыслообразование связано с привнесением в значения субъективных аспектов. Поэтому целью интерпретации знания как понимания является выявление смыслов.

Мы считаем, что здесь уместно говорить о роли личностных смыслов в процессе профессионального и личностного становления лингвиста-переводчика. В процессе профессионального саморазвития у студента формируется отношение к самому себе, к определенным событиям прошлого, настоящего и будущего. Личность студента как развивающаяся система, рефлексивно оценивая собственный уникальный жизненный опыт, качественно изменяется в соответствии с компонентами этого опыта.

Принимая во внимание все выше сказанное, мы использовали положения педагогической герменевтики в процессе преподавания дисциплины по выбору «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира». На этих занятиях мы включали студентов в иноязычный диалог и дискуссию. Коммуникативные намерения говорящего во время дискуссии — аргументировать, доказать, сделать вывод, оценить, сделать замечание, выразить сомнение, согласие или несогласие. Кроме того, в процессе такой работы у студентов развиваются речевые навыки на иностранном языке.

Принцип диалогичности во взаимодействии преподавателя и студента определяет диалоговую позицию всех субъектов образовательного процесса, адекватен диалогичной по своей сущности будущей профессиональной деятельности студента. Диалог рассматривается нами в философском, социокультурном, педагогическом контексте в качестве методологического исходного положения, распространяющегося на любую сферу гуманитарного знания. Диалог как процесс взаимодействия качественно различных позиций, выраженных в слове, активизирует речевую деятельность его участников, требует формирования речевых умений, способности оформлять и предъявлять свое суждение, сопоставлять его с другими, владеть репликой и паузой, переходить с языка одной науки на язык другой.

В этой ситуации мы вслед за Е. О. Галицких поддерживаем идею о том, что знание по своей природе диалогично, потому что знание как продукт учебно-познавательной деятельности есть результат интеграции внешнего воздействия и внутренней активности субъекта научения. Поэтому диалог формирует интеллектуальную самостоятельность, способность пользоваться своим умом как инструментом понимания [2].

Во время проектирования спецкурса «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира» мы не могли игнорировать уже имеющиеся знания студентов по смежным дисциплинам. Принцип межпредметной интеграции определил связь всех дисциплин предметной подготовки (практика устной речи, практика письменной речи, практическая фонетика, практическая грамматика, стилистика иностранного языка, лексикология, чтение). Каждая дисциплина вносит свой вклад в большей или меньшей степени не только в овладение иностранным языком, но и в интерпретацию смыслов текста. В роли интегратора выступает спецкурс «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира», который выполняет задачи интеграции теории и практики формирования дискурсивной компетенции как компонента коммуникативной компетенции. Межпредметная интеграция ориентирует преподавание на реализацию стратегической цели — целостное осознание и понимание целей и смысла дискурса как способа общения и понимания окружающего мира. В процессе достижения данной цели у студентов формируется профессиональное мировоззрение для ориентировки в образовательном пространстве и успешного решения комплексных профессиональных задач.

Изучение дисциплины «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира» студенты начали с освоения теоретических вопросов о дискурсе, его характеристике, типах, формах, функциях, структуре. Таким образом, студенты получили возможность самоопределиться в пространстве новой дисциплины и имели представление о том, что наш способ общения не только отражает мир, идентичности и социальные взаимоотношения, но, напротив, играет активную роль в его создании и изменении. На данном этапе опытного обучения акцент, как мы считаем, должен быть сделан на три составляющие: дискурс, диалог в режиме студент-студент, студент-преподаватель, студент-текст и адекватное понимание (интерпретация) дискурса. Мы выбирали тексты, которые удовлетворяют профессиональные и возрастные интересы студентов. В таком случае иностранный язык воспринимается как средство общения, ибо обсуждается то, что действительно волнует, имеет личностный смысл.

Мы создавали условия для того, чтобы обеспечить свободное общение студентов, используя следующий алгоритм работы: вначале мы формулировали проблему дискуссии, требующую обсуждения в целях отыскания истины. Затем выясняли личные позиции участников дискуссии, в результате чего происходило столкновение мнений, обмен ценностями и смыслами. На этом этапе было важно помочь каждому студенту сформулировать свои вопросы писателю, автору текста, преподавателю.

После этого следовало обращение к тексту, его анализ, оценка, выяснение позиции автора. Заключительным моментом выступала рефлексия собственного отношения, знаний, ценностей, которая вызывала ревизию смыслов или утверждение правильности выбранной позиции.

Для совместного обсуждения предлагались не только тексты, но и афоризмы, например, «Перевод — это автопортрет переводчика», «Язык дан человеку для того, чтобы скрывать свои мысли», «Смена языка — это смена мышления» и др. Как показывает опыт, изначальное обсуждение таких высказываний способствует большей «личностности» восприятия текстов студентами, делает их свободнее и, одновременно, ответственнее при восприятии иноязычного текста.

Работу по интерпретации смыслов текста мы организовали следующим образом. Первоначально посредством предъявления текста создавалась ситуация, носящая проблемно-ценностный характер и требующая от студента понимания ее смысла. Проблема текста актуализировалась путем постановки вопросов по тексту, выявляющих противоречия в его содержании. Вопросы — «воронки» были заранее продуманы преподавателем. С помощью вопросов стимулировалось проявление личностной позиции студента. Далее студенты обсуждали в группах предложенные преподавателем вопросы:

-          Какие проблемы затрагивает текст (научные, нравственные, психологические, педагогические, социальные)?

-          Актуальна ли данная проблема на сегодняшний день? Почему?

-          Определите собственное отношение к данному тексту.

-          Согласны ли Вы с автором? Почему?

-          Если текст культурологического характера, то каким образом описываемое явление происходит в нашей стране?

После обсуждения предложенной информации в группах происходил обмен мнениями между студентами, в ходе которого они анализировали стилистику высказываний, лексику, грамматические структуры, использующуюся для описаний событий, явлений, делали свои выводы, заключения о том, судят ли авторы текста о чужих культурных ценностях, используя в качестве образца и критерия собственные культурные ценности.

Необходимо отметить, что мы использовали тексты не только культурологического, но и педагогического направления с целью стимулирования смыслообразования в процессе освоения студентами знаний, эмоционально-образного материала литературы и искусства, рефлексии собственного жизненного опыта. Кроме того, работа с такими текстами способствовала реализации лингвоаксиологического аспекта педагогического дискурса, который обеспечивает правильные социальные ориентиры для студентов в обществе. Интерпретируя разнообразные тексты, мы использовали герменевтические приемы диалогического рефлексивного понимания текстов, предложенные А. Ф. Закировой:

-          перевод научного текста на язык живого педагогического процесса;

-          комментирование педагогического текста;

-          диалог-полемика с автором текста (поддержка и опровержение основных идей);

-          составление понятийной схемы текста;

-          жанровая переработка текста;

-          интерпретация текста с позиций различных субъектов педагогического процесса;

-          поиск универсальных общекультурных смыслов текста;

-          сопоставление терминологического и метафорического состава педагогических текстов разных жанров и стилей.

Таким образом, использование идей и положений педагогической герменевтики способствует не только развитию личностных и профессиональных смыслов будущих лингвистов-переводчиков, взаимопониманию субъектов педагогического процесса, но и вовлечению в процесс совместного созидания нового общего смысла, который преобразует и участников процесса, и их жизненный мир.

Литература:

1.                  Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень, ТГУМ, 2001. — 150 с.

2.                  Галицких Е. О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете: монография / Е. О. Галицких. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 264с.