Самостоятельная работа студентов по созданию собственных образовательных продуктов как средство компетентной профессиональной деятельности будущего учителя в условиях продуктивного обучения

В статье рассмотрены история, предпосылки (международные, отечественные), способствующие возникновению и развитию феномена «продуктивное обучение». Представлены сущностные характеристики и особенности исследуемого понятия. Раскрыты содержательные аспекты сопряжённых с ним понятий: продуктивное образование и продуктивное мышление. Показана их взаимосвязь с доминантным понятием и раскрыты их соотношения. Авторы обосновывают свою позицию о перспективности продуктивного обучения не только в России, но и других странах мира (США, Германии, Испании, Финляндии и др.), что в свою очередь ставит вопрос о непрерывной подготовке педагога в вузе, системе повышения квалификации.

Ключевые слова: продуктивное обучение, образовательный продукт, самостоятельная работа, направления самостоятельной работы.

В условиях современной рыночной конкуренции особое значение приобретает профессиональная и личностная успешность человека. В силу этого возрастают требования к качеству подготовки специалистов в профессиональных образовательных заведениях. Особенно это относится к подготовке педагогических кадров, мы убеждены, только профессионально успешный учитель может решать задачи формирования из ребенка экономически и социально активного члена общества.

Целью деятельности сегодняшнего учителя, преподавателя является формирование ключевых компетенций, необходимых учащемуся для полноценной жизни: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, исследовательской, информационной, коммуникативной. Компетенции формируются только в процессе деятельности, причем деятельностная направленность обучения ориентирует не столько на усвоение знаний, сколько на способность их приобретать и применять на практике.

Подтверждением актуальности такого подхода служит динамичное и технологичное развитие современного общества. Оно диктует приоритет непрерывного образования человека на протяжении всей его жизни. В этом контексте особую значимость приобретают задачи формирования способности человека самостоятельно учиться, его готовности к самостоятельным исследованиям и действиям, самостоятельному получению результатов, самостоятельному принятию решений. Таким образом, процесс современного образования включает в себе такой важный компонент как самообразование, самообучение и, как следствие, саморазвитие. Эту сложную задачу решает продуктивное обучение. Проанализируем более детально его содержательные характеристики.

Продуктивное обучение, ориентированное на самостоятельность и ответственность обучаемых, вначале появилось на Западе как активное практико-ориентированное обучение. Его основоположники — И. Бем, Й. Шнайдер, Д. Дьюи, С. Френе и др. И. Бем и Й. Шнайдер рассматривают продуктивное обучение как новый путь достижения образовательных целей в соответствии с методами выбора продуктивной (трудовой) деятельности в реальной жизненной ситуации, на реальной фирме или реальном предприятии; самоорганизации своего образовательного процесса; участия в групповой рефлексии; анализа опыта и подготовки нового поля продуктивной деятельности [1, 2]. В нашей стране продуктивное образование получило развитие в 90-х годах 20-го века [1].

Под продуктивным обучением мы понимаем процесс совместной деятельности учащегося и учителя, результатом которого является создание учащимся какого-либо собственного образовательного продукта, приобретение им практического опыта, творческой самостоятельности и интеллектуальных стимулов, необходимых для включенности в культуру и общество [1, 2].

Наше видение данной проблемы заключается в том, что продуктивно обучать может педагог, не только обучившийся продуктивно или прошедший такую переподготовку в вузе, в системе повышения квалификации, но и внедряющий эти идеи в профессиональной деятельности.

Образовательный продукт в научной литературе рассматривается в нескольких аспектах: как результат совместной деятельности ученика и учителя, содержание которого соответствует изучаемому предмету или образовательной области, и как продукт познания, полученный обучающимся в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т. д., а также изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе [1, 2, 8.].

Мы рассматриваем в своем исследовании образовательный продукт как сочетание этих подходов, т. е. с одной стороны, как самостоятельный результат учебной деятельности студента — будущего учителя математики по приобретению профессиональных знаний, умений и практического опыта, а с другой, — как компонент его методической базы для продуктивного обучения учащихся.

При анализе направлений развития университетского образования в мире отчетливо прослеживается тенденция сокращения аудиторной нагрузки, возрастания доли самостоятельной работы студентов: центр тяжести в обучении смещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании. Эти тенденции отразили ФГОС последних поколений — доля самостоятельной работы в них составляет до 50 процентов часов из общей трудоемкости дисциплин.

В качестве рабочего определения самостоятельной работы студентов (СРС) мы рассмотрим деятельность, направленную на овладение специальными и методическими знаниями, умениями и навыками, на развитие репродуктивного и продуктивного мышления посредством выполнения конкретных творческих и нетворческих, т. е. репродуктивных учебных заданий, под руководством преподавателя, но без его непосредственного участия. Главной задачей организации самостоятельной работы студентов в вузе будем считать создание условий для развития активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности.

Предметом нашего исследования является организация самостоятельной работы студентов — будущих учителей математики — по созданию собственных образовательных продуктов в виде банка практико-ориентированных заданий, обеспечивающих линию прикладной направленности, банка задач теории вероятности, обеспечивающих реализацию стохастической линии в обучении математике, а также банка олимпиадных задач, направленных на формирование исследовательской компетенции, и методики решения и применения этих задач. Предложенная система апробируется в условиях Карачаево-Черкесского государственного университета имени У. Д. Алиева.

Мы придерживаемся линии Е. Г. Долговой, считающей, что обязательным условием, обеспечивающим эффективность самостоятельной работы студентов, является соблюдение этапности в ее организации и проведении. Ученый выделяет следующие этапы: подготовительный, совместного целеполагания двух субъектов образовательной деятельности, мотивационно-деятельностный, заключительный [6]. На первом этапе–преподавателем разрабатывается УМК дисциплины, создается материально-техническая и методическая база СРС. В нашем случае –это разработка УМК методики преподавания математики и плана работы секции студенческого научного общества (СНО) по подготовке студентов к математическим олимпиадам, а также методических рекомендаций по выполнению различных заданий [3, 4, 5]. На втором этапе из банка заданий для СРС отбираются проектные исследования по созданию банка практико-ориентированных заданий, обеспечивающих линию прикладной направленности школьной математики, банка задач теории вероятности, обеспечивающих реализацию стохастической линии в обучении математике, и арсенала олимпиадных задач, направленных на формирование исследовательской компетенции учащихся, а также методики решения и использования этих задач. Что касается школьных учебников, то анализ показывает, — подобных заданий в них немного. Отметим также, что методик использования таких задач и их составления при обучении математике разработано недостаточно. На эту проблему обратил внимание П. М. Эрдниев, и мы согласны с позицией ученого [9].

Наш опыт работы в качестве преподавателя курсов повышения квалификации учителей показывает, что многие учителя сталкиваются с необходимостью составления задач такого рода и определения их места на уроках математики и внеклассных мероприятиях. При этом следует учитывать, что задачи с практическим содержанием и задачи олимпиадного характера не составляют единых самостоятельных дидактических систем задач, которые обеспечили бы закрепление всего теоретического материала, изучаемого на уроках математики, в отличие от задач стохастической линии. Таким образом, создание этих банков соответствуют индивидуальным целям студентов в ходе их подготовки к продуктивному обучению в школе.

Проектные исследования достаточно сложные и объемные, поэтому мы используем групповые проекты по 3–5 человек. Распределение заданий внутри группы следующее: одни занимаются подбором и классификацией задач, другие — методикой решения, составлением и анализом математических моделей реальных задач, третьи — на каких этапах урока или внеурочной деятельности применить те или иные задания. Все это производится по индивидуальному желанию и согласию участников группы. Далее договариваемся о сроках и формах представления промежуточных и конечных результатов на основе индивидуальных графиков. По времени рассчитываем проекты на 1,5–2 месяца. Банки заданий не предполагаются структурно всеобъемлющими, так как мы соблюдаем строгое правило — задания должны соответствовать возможностям студентов.

Наши методические рекомендации по составлению соответствующих банков заданий содержат некоторые основные положения. Приведем пример. В основе решения большей части рассматриваемых задач лежит математическое моделирование. Наш опыт показывает, что учащиеся сложно усваивают задачи математического моделирования, несмотря на то, что они на каждом уроке (не только на уроке, но и в жизни) оперируют моделями. Именно поэтому в вузе мы готовим будущих учителей к этому направлению деятельности. Известно, что процесс математического моделирования сложен и состоит из нескольких этапов:

1)                 Анализ условия задачи. Задача переформулируется на описательном языке, переходном от исходной к модели, — языке, близком к модели. От правильной постановки задачи, указания ресурсов, которыми мы располагаем, зависит успех решения.

2)                 Построение математической модели задачи. Производится формализация, перевод предложенной задачи с естественного языка на язык математических терминов. Вводятся переменные, ищутся связи между ними и устанавливаются ограничения на них: они описываются в виде уравнений, неравенств или их систем.

Здесь необходимо понимание того, что любая математическая задача — модель каких-то прикладных задач (экономических, физических, биологических, экологических, технических и т. п.).

3)                 Решение математической модели задачи. Изучается полученная модель. Если задача известная, то она решается по соответствующему ей алгоритму. Если задача ранее не решалась, то ищется алгоритм ее решения.

4)                 Интерпретация полученного решения. Полученный результат (математического решения) исследуется с точки зрения исходных (или, по-другому, входных) данных, переводится на язык, на котором была сформулирована исходная задача, и анализируется с точки зрения последнего. Интерпретация может привести к постановке новых задач.

Как правило, в школе уделяется внимание работе над третьим этапом моделирования. Непонимание учителем важности и необходимости этапов анализа, формализации и интерпретации приводит к ослаблению эффективности модельного, а значит, практического подхода к математике.

Перед учителем математики стоит сложная задача: показать, как используются математические понятия для понимания явлений и процессов, изучаемых науками о природе и обществе. Возникает необходимость

-          определить те темы в курсе математики, в которых наиболее отчетливы мировоззренческие основы;

-          выбрать из курсов химии, физики, экономики, истории и других дисциплин темы, наиболее пригодные к использованию математического аппарата;

-          наметить формы применения математических методов и понятий в этих дисциплинах.

На эти моменты преподаватель обращает внимание студентов и на втором, и на третьем этапе, и на четвертом этапах организации самостоятельной работы студентов. Он выступает как наставник, консультант и фасилитатор СРС, осуществляя стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению дискуссий. Например, преподаватель обсуждает со студентами вопросы:

-          какие умения, навыки, компетенции формируются при подборе тех или иных задач;

-          как произвести отбор данных, нужных для решения задачи;

-          как выбрать заранее не известный метод исследования;

-          как довести решения задач до практически приемлемого результата;

-          как применить справочники, таблицы;

-          как произвести оценки порядков величин;

-          как действовать с различными величинами;

-          как тестировать правильность решения;

-          как оптимизировать решение;

-          как развить у учащихся точную, экономную и информативную речь;

-          как научить отобрать наиболее подходящие символические, графические средства;

-          как определить и развить стиль мышления.

Самостоятельное мнение студентов, по нашему опыту, часто оказывается глубоким, разносторонним и поучительным.

В ходе исследования студентам нами рекомендован следующий алгоритм подбора и составления задач:

1)                 определение цели, места на уроке, в теме, в курсе;

2)                 определение направленности (профессиональная, межпредметная).

3)                 определение вида информации для составления задачи (можно использовать не только текстовую информацию, но и в виде графика, диаграммы, рисунка и т. д.);

4)                 определение степени самостоятельности учащихся в получении и обработке информации;

5)                 выбор структуры задачи;

6)                 выбор метода решения;

7)                 выбор стиля мышления;

8)                 определение формы ответа на вопрос задачи (однозначный, многовариантный, нестандартный, отсутствие ответа, ответ в виде графика и т. д.).

Известно, что математике принадлежит ведущая роль в формировании алгоритмического мышления, воспитании умения действовать по заданному алгоритму и конструировать новые алгоритмы [7]. В том числе и по этой причине для нас является желательным, чтобы студенты в ходе их самостоятельной проектной работы уточнили и развили предложенный алгоритм подбора и составления банков задач.

Следует отметить, что в данном направлении сделаны лишь первые шаги, в дальнейшем будут внесены коррективы. Но уже сейчас есть очевидные положительные результаты. В частности, количество студентов, желающих и участвующих в региональных, всероссийских и международных математических олимпиадах, заметно возросло. Улучшилось и качество участия, так как среди них появилось немало победителей и призеров разных этапов олимпиад.

Литература:

1.         Башмаков, М. И. Теория и практика продуктивного обучения / М. И. Башмаков. — М.: Народное образование, 2000.

2.         Бем И. Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах /И. Бем. — Школьные технологии, 1990. — № 4. — С. 195–272.

3.         Боташева, Ф. Ю. Учебно-методический комплекс по методике преподавания математики / Ф. Ю. Боташева. — Карачаевск: КЧГУ, 2014.

4.         Боташева, З. Х. Методические рекомендации по решению олимпиадных задач по математике для студентов младших курсов / З. Х. Боташева. — Карачаевск: КЧГУ, 2014.

5.         Боташева, З. Х. Методические рекомендации для студентов магистратуры по составлению банков математических заданий / З. Х. Боташева. — Карачаевск: КЧГУ, 2015.

6.         Долгова, Е. Г. Организация и управление самостоятельной работой студентов — первокурсников в парадигме компетентностного подхода / Е. Г. Долгова. — Ростов-на-Дону: Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2013. — № 4. — С. 117–122.

7.         Холодная, М. А. Психология интеллекта / М. А. Холодная. — 2-е изд. — СПб.: «Питер», 2002.

8.         Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учебное пособие /А. В. Хуторской.. — М.: Академия, 2008.

9.         Эрдниев П.М, Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике /П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев. — М.: Просвещение, 1986.