Культура постиндустриального общества выдвигает необходимость нового типа создания специалиста. Решение задач образования и воспитания, раскрытия потенциала подрастающего поколения, обозначенных в Концепции развития дополнительного образования детей напрямую зависит от результативности и эффективности педагогического труда и определения сферы педагогической ответственности [5]. Требуются компетентные, инициативные, творческие, способные обеспечить все многообразие дополнительного образования педагоги — профессионалы. В этой связи профессионализм педагога дополнительного образования, его развитие становится предметом пристального внимания исследователей и практических работников.
Основополагающие подходы к личности педагогов внешкольной работы определены в трудах Е. Н. Медынского, С. Т. Шацкого. Некоторые аспекты современных условий подготовки педагогических работников учреждений дополнительного образования изучены в диссертационных исследованиях И. В. Калиш, Н. В. Кленовой, З. А. Каргиной, А. И. Щетинской и др..
В теории и практике профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в сфере технического творчества в последние годы обострились противоречия:
- между стремительно возрастающими требованиями информационного, технического общества и недостаточностью развития технического (информационного, робототехнического) образования школьников;
- между сложившейся системой дополнительного образования детей и социальными требованиями к полноценному качественному образованию в соответствии с интересами и запросами обучающихся, независимо от состояния их здоровья и места проживания;
- между предъявляемыми требованиями к профессионализму педагога дополнительного образования, основанному на индивидуальной, творческой деятельности в направлении технический мир и фактическим уровнем профессиональной готовности педагогов;
- между потребностью педагога дополнительного образования в самореализации, в освоении способов личностной, социальной, профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фрагментарностью разработки механизмов личностно — профессионального развития педагогов дополнительного образования. Обозначенные противоречия доказывают, что пристального внимания в условиях повышения качества образования требует процесс формирования профессионализма педагогов дополнительного образования в сфере технического творчества.
Термин «дополнительное образование» в структуре российской образовательной системы в 1992 году пришел на смену термину «внешкольное воспитание». Учреждения внешкольного образования в конце XIX века создавались на общественные и частные средства, с 1918 года внешкольное образование вошло в государственную систему народного образования. В 20–30 годы XX века содержание внешкольной деятельности обогащается делами пионерской и комсомольской организации как неотъемлемых частей воспитания личности социалистического государства [1]. В это время формируются специализированные станции детского творчества. Например, на Всесоюзном слете пионеров и школьников в 1926 году было официально объявлено об открытии Центральной детской технической станции. Это событие определило начало организованного движения юных техников в нашей стране. «Этап наивысшего развития внешкольных учреждений — 70–80 годы XX века. Социально-экономические преобразования, происходящие в стране с середины 80-х годов, вызвали необходимость формирования нового человека, способного к активной творческой деятельности, в том числе и в технической области». [7]. Техническое направление во внешкольном, а затем и в дополнительном образовании развивалось в специализированных детских образовательных учреждениях — центрах технического творчества, которые были созданы в районах, городах. Сегодня необходимо констатировать, что развитием технического творчества на муниципальном уровне занимаются отделы техники в многопрофильных учреждениях дополнительного образования.
Возвращаясь к истории, отметим, что в 1992 году изменился не термин, а назначение данной педагогической деятельности. Под дополнительным образованием понимают «особый вид образования…позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Дополнительное образование понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ» [3]. Дополнительное образование понимается не как «необязательное», «второстепенное», а как возможность «дополнения» личности до полного, целого, гармоничного.
Толкование многоаспектности данного образования в последние годы (начало XXI столетия) определило научно-методические исследования, благодаря которым дополнительное образование получило теоретическое обоснование (В. А. Березина, А. К. Бруднов, Г. П. Буданова, В. П. Голованов, Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, И. И. Фришман и др.). В данных трудах раскрыта ценность дополнительного образования в развитии склонностей, способностей ребенка, в его самообразовании, самореализации и самоопределении, а также в освоении опыта и эмоционально-ценностных отношений и включении ребенка в творческий поиск. Отличие исследований связано с акцентированием внимания авторов на определенные аспекты педагогической, в большей степени воспитательной деятельности и социализации. Выше мы уже отметили исследования, в которых нашли отражение развития научно — технического творчества учащихся, их авторы: С. К. Никулин, В.А Горский, М. Н.Поволяева, Г. А. Полтавец и др..
Акцентируем внимание на определение дополнительности, предложенное Ю. Г. Бельмач. Автор заявляет, что в области педагогики принцип дополнительности предполагает не только расширение возможностей для удовлетворения интереса стремлений школьников «выйти за рамки учебника», но и повышение культуры мыследеятельности не зависимо от содержания и направленности деятельности учащихся [2]. Е. В. Смольников выделяет отличительные признаки понятия «дополнительное образование»: свободный выбор видов деятельности, удовлетворение личностных образовательных потребностей, способа, форм и темпов обучения, широта и глубина образовательного пространства, приоритет развивающего образовательного процесса и пр. [12].
Завершим данный экскурс терминологией российского законодательства «Дополнительное образование — вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и профессиональном совершенствовании» [15]. «Дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей детей...Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности» [16].
Обретение сферой внешкольного воспитания статуса образовательной системы (с 1992 г.) потребовало рассмотрение специалистов по дополнительному образованию как педагогических работников в связи, с чем их деятельность стала определяться профессиональными требованиями к педагогической профессии. Современная парадигма образования, продиктовав изменение в ситуации дополнительного образования детей, вносит коррективы и в педагогический профессионализм педагогов дополнительного образования.
Педагогическая наука опирается при исследовании понятия «профессионализм» на следующие толкования. В трудах К. Д. Ушинского педагог является профессионалом и экспертом в системе научных знаний о человеке и целях воспитания, творец в созидании личности ученика [14]. У В. А. Сухомлинского в требованиях к личности учителя-профессионала: любовь к детям, радость от общения с ними, глубокие знания, широкий кругозор, интерес к проблемам науки, педагогические и психологические знания, практические умения в различных сферах трудовой деятельности [13]. Н. К. Крупская считала, что профессионализм учителя невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой науки; умения передавать другим свои знания в совокупности с умением представить предмет или явление, используя достижения техники, умения разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений, помогая учащимся усваивать, запоминать, применять, знания возрастных особенностей развития мышления и восприятия ребенка, преодоления естественных трудностей связи теории с практикой [6]. Согласимся, что «профессионализм — понятие сложное и многоаспектное, имеющее свою историю. Важно осознавать, что от того, как понимается сущность этого явления, напрямую зависит направленность, содержание и технологии образовательных процессов» [4].
Теоретико-методологические основы развития профессионализма педагога опираются на многообразие концептуальных идей гуманистического подхода (Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковский и др.); акмеологического подхода к профессионально-личностному развитию личности (А. А. Дергач, Н. В. Кузьмина и др.). Российские исследователи В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов основой профессионализма считают научно-теоретическую и практическую подготовку [10]. В. Я. Синенко под профессионализмом понимает систему психолого -педагогических и научно предметных знаний и умений в комплексе с соответствующим культурно-нравственным уровнем, обеспечивающую на практике социально востребованную подготовку к жизни подрастающего поколения [9]. В. И. Слободчиков отмечает, что для педагогической профессии решающее значение имеют нравственные качества личности педагога, его ценности и смыслы, которые и влияют на формирование личности учащегося [11]. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых считают что профессионализм личности и деятельности — это две стороны одного и того же явления. Становление профессионала и его профессионализм закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста [8].
Современные ученые профессионализм педагога определяют как комплексное понятие, включающее совокупность взаимосвязанных аспектов, отражающих личностные, функциональные, предметные, технологические и социальные особенности профессии педагога. Под личностным аспектом понимают профессионализм личности (качества, необходимые для профессии), под предметным — профессиональную компетентность (степень освоения предмета своей деятельности), под технологическим — профессиональное мастерство (владение технологией), под социальным — результат профессиональной деятельности.
Практическая деятельность учреждений дополнительного образования демонстрирует, что индивидуальный потенциал педагога дополнительного образования включает широкий мир их собственных профессиональных увлечений, видов творчества, которые находят свое отражение в разнообразных формах в педагогической деятельности. Такая сложившаяся система при формировании кадрового состава в учреждениях дополнительного образования способствовала до определенного этапа выполнению условий для выявления творческого потенциала детей, для их самореализации и развития. Практика демонстрирует, что в большей мере обучение в дополнительном образовании детей технической направленности осуществляется на репродуктивном уровне, что является издержками традиционного обучения.
Необходимо констатировать, что в имеющихся исследованиях не в полной мере рассматриваются вопросы, касающиеся стратегии развития дополнительного образования детей в сфере технического творчества в целом и модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в частности. Важность постановки и решения этих вопросов неоспорима. В педагогической науке выявлены сущность, структура профессионализма педагога, определены теоретические условия процесса профессиональной подготовки педагогов. Однако процесс формирования профессионального мастерства и компетентности педагогов дополнительного образования в сфере технического творчества как условие повышения качества образования значительно отстает. Выявление перечня профессионально важных качеств педагогов, обусловленных переходом к информационному, техническому обществу, и их формирование становится одной из актуальных задач образовательной системы дополнительного образования детей на научно-теоретическом уровне. На научно-методическом уровне актуальность исследований связана с необходимостью выявления комплекса организационно-методических условий, способствующего эффективному формированию профессионально важных качеств педагогов дополнительного образования в сфере технического творчества в области компьютерных и робототехнических образовательных технологий, в области спортивного моделирования, технического 3D моделирования и прототипирования, в проектной и изобретательской работе.
Литература:
1. Асмолов, А.Г., Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития /А. Г. Асмолов // Внешкольник.- 1997.- № 9.- С. 3–9.
2. Бельмач, Ю. Г. Педагогические условия развития технического творчества в учреждениях дополнительного образования: дис,...канд.пед.наук: 13.00.01/ Бельмач, Юрий Георгиевич.- Москва, 1999.- 166 с.
3. Березина, В. А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: дис,...канд.пед.наук: 13.00.01/ Березина, Валентина Александровна.-Москва, 1998. — 147 с.
4. Гуревич, Р.С., Педагогический профессионализм преподавателя как актуальная проблема профессионального образования / Р. С. Гуревич, М. Е. Кадемия // Теория практика управления социальными системами.- 2003. -№ 1.- С.74–80.
5. Концепция развития дополнительного образования детей. — Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014г., № 1726 -Р // URL:http: // минобрнауки.рф /документы/4429
6. Крупская Н. К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом // избр. пед. произв. — М.: Просвещение. — 1965. — С. 254–257.
7. Никулин, С.К., Системный подход в развитии научно-технического творчества учащихся в учреждениях дополнительного образования России / С. К. Никулин. — М:Глобус.- 2005.- 432 с.
8. Симоненко, В. Д. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых.- Брянск: Брянский государственный университет, 2003. — кн.1. — 174 с.
9. Синенко, В. Я. Профессионализм и качество образования / В. Я. Синенко // Педагогика. -1999. -№ 5, С. 45–51.
10. Сластенин, И. Ф. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-пресс.- 1998. — 512 с.
11. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования / В. И. Слободчиков.- Биробиджан.: БГПИ. — 2005.- 268 с.
12. Смольников Е. В. Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике: историко-педагогический анализ: дисс,... канд.пед.наук: 13.00.01 / Смольников Евгений Вильевич. -Ульяновск, 2006. — 229 с.
13. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский.– М.: Просвещение, 1969. — С. 40–45.
14. Ушинский К. Д. // Хрестоматия по истории педагогики / под общей ред. С. А. Каменева. — М.- 1936. — Т. IV.
15. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» — Ростов н/Д: Легион. — 2013. — ст.2
16. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»- Ростов н/Д: Легион, 2013. — ст. 75 «Дополнительное образование детей и взрослых». — п.1.
