Статья посвящена проблеме автоматизации речевых навыков при обучении иностранному языку. Выделяются и анализируются этапы формирования речевого автоматизма. Отмечается целесообразность формирования и развития автоматизации речевых навыков на ограниченном языковом материале. Подчеркивается необходимость поэлементной отработки каждого этапа.
Ключевые слова: автоматизация, речевые навыки, обучение иностранному языку, этапы формирования, аудирование, ответная реакция.
Активное владение иностранным языком предполагает знание языковых единиц и правил их сочетания, а также умение их использования для выражения мысли в процессе общения [1]. Качественность и скорость выражения мысли на иностранном языке обусловливается качеством и скоростью выполнения целого ряда умственных операций, составляющих механизм речи [2], и доведением их до уровня автоматизма [3].
Автоматизацию речевых навыков необходимо осуществлять на ограниченном языковом материале, что способствует целенаправленности работы.
Следует выделить следующие этапы формирования речевого автоматизма:
1 этап — аудирование. Основная цель работы на данном этапе для студента — слушание, понимание и ориентация в материале. Звуки, слова, фразы предварительно вводятся в системе языковых упражнений. Сообщаются сведения о структуре повествовательного предложения. Основное внимание направлено на отработку скорости и правильности понимания. Для этого этапа предлагаются следующие виды работы:
1. Прослушивание слов и фраз с последующим подтверждением понимания невербальной реакцией или краткой реакцией на родном языке.
2. Прослушивание и написание слов, фраз. Написание служит показателем соотнесения звукового и графического образа и контролем понимания.
3. Прослушивание и воспроизведение слов, фраз.
4. Прослушивание и воспроизведение ряда фраз и т. д. Воспроизведение производится на уровне имитации. Готовность к воспроизведению и его правильность служат косвенным показателем понимания прослушанного.
Следует отметить, что в дальнейшей работе аудирование как бы является составной частью каждого последующего этапа [4], что позволяет систематически работать над распознаванием слов, структуры предложений, смысловых связей.
II этап — краткий ответ на общий вопрос. Данный этап работы предваряется сообщением сведений о структуре утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений. На этом этапе предполагается прослушивание, понимание общего вопроса и отработка краткого ответа (утвердительного или отрицательного).
Основная цель данного этапа для студента — научиться давать краткий ответ на общий вопрос. Для преподавателя цель этого этапа состоит в отработке операции отбора и выработке быстроты реакции.
Основные методические задачи на данном этапе следующие:
1. Выработка ответной реакции на любой вспомогательный глагол;
2. Отработка формы согласования вспомогательного глагола и подлежащего;
3. Развитие навыка мгновенной ответной реакции, основывающегося сначала на повторении имеющейся в вопросе группы подлежащего, а затем на ее синонимической замене (местоимением, другим существительным). Отработка темпа произношения и четкого интонационно-звукового оформления ответной реакции.
Работа над скоростью и качеством ответной реакции способствует развитию способности аудирования речи, произносимой в разных темпах. На этом же этапе правомерно наряду с устными формами работы над ответной реакцией использовать ряд упражнений, предлагаемых Р. К. Миньяр-Белоручевым в книге «Методика обучения переводу на слух» [5] и направленных на использование письменных ее видов. Включение чтения и письма способствует более эффективному формированию самого говорения.
Работа над кратким ответом на общий вопрос показывает, что правильная реакция на любой вспомогательный глагол отрабатывается довольно легко. Некоторые затруднения вызывают только ответы на вопросы, содержащие созвучные сочетания сказуемого и подлежащего. Наибольшую трудность на данном этапе представляет выработка времени реакции, т. е. доведение латентного периода до 3 секунд.
III этап — краткий ответ на: а) альтернативный вопрос и б) специальный вопрос. Выработка навыка краткого ответа на альтернативный вопрос включает в себя дополнительные трудности по сравнению с предыдущим этапом, а именно: реакция на одно из ряда предлагаемых слов; реакция на сочетание слова и предлога.
Отрабатываемые модели, как и на первом этапе, включают в себя разные вспомогательные глаголы, единственное и множественное число существительных, первое и третье лицо глаголов. Наибольшую трудность представляет правильное употребление предлогов. По всей вероятности, это объясняется том, что объем внимания еще очень мал, а при прослушивании вопроса внимание главным образом сосредоточено на вспомогательном глаголе и затем на ряде слов, из которых нужно сделать выбор. Последующая работа над ответами на альтернативные и затем на специальные вопросы с акцентом на употребление в кратком ответе предложной составляющей в значительной мере снимает эту трудность в употреблении предлогов.
После проведения работы над кратким ответом на альтернативный вопрос необходим переход к отработке ответа на специальный вопрос. Основная особенность данного этапа (по сравнению с предыдущими) заключается в выработке реакции на любое вопросительное слово и выбор (отбор) из памяти необходимой лексической единицы в правильном падежном оформлении. Скорость вербальной реакции на этом этапе свидетельствует о скорости выполнения операции отбора и принятия решения, что в свою очередь подтверждает скорость и качественность понимания. В то же время на этом этапе работы совершенствуется такое свойство памяти, как «готовность» воспроизведения иноязычного материала.
Следует подчеркнуть, что, работая над краткими ответами на общий, альтернативный и специальный вопросы, фактически отрабатываются отдельные элементы структуры развернутого предложения, его составляющие. Краткий ответ на общий вопрос дает возможность отработать часть утвердительного и отрицательного предложения в группе подлежащего и сказуемого, тогда как краткий ответ на альтернативный и специальный вопросы позволяет отработать элементы не только в группе подлежащего и сказуемого, но и в группе второстепенных членов предложения — дополнения, обстоятельства. Подготовив, таким образом, воспроизведение элементов, возможен переход к работе над целой структурой предложения, т. е. над полными ответами на любой тип поставленного вопроса.
IV этап — полный ответ на любой тип вопроса. Основная цель данного этапа — отработка структуры повествовательного предложения. Предварительно сообщаются еще раз сведения о структуре предложения. В данной схеме формирования речевого механизма полный ответ используется как переходный этап к самостоятельному построению структуры предложения. Полный ответ — более легкий вид деятельности, чем самостоятельное построение, т. к. для его реализации необходимо только трансформировать структуру, уже данную в вопросе [6]. Следовательно, задачей этого этапа и является отработка операции трансформации. Следует отметить, что работа над полными ответами, где модель подвергается лишь частичной трансформации (порядок слов), не представляет никакой трудности. Ошибок в ответах не наблюдается, речь интонационно правильно оформлена и достаточно беглая. Основное внимание на данном этапе уделяется работе над вопросами, ответы на которые требуют значительной трансформации модели. Этот период практически подготавливает студента к воспроизведению, воссозданию и конструированию повествовательного предложения.
Анализ схемы автоматизации речевых навыков при обучении иностранному языку на материале элементов структуры предложения позволяет сделать следующие выводы:
1. Наиболее важным является этап отработки кратких ответов на любой тип вопроса, т. е. этап поэлементной отработки структуры предложения. Он обеспечивает успешность работы над полными ответами, которые в свою очередь подводят к воспроизведению развернутого предложения и затем текста.
2. Подобная отработка указанных этапов обусловливает эффективность дальнейшей работы в течение всего курса [7], т. к. отрабатывается сам речевой автоматизм, в дальнейшем задача заключается в различном наполнении речевых форм.
Литература:
1. Зимняя, И.А., Павлова, И. П. О развитии речевых навыков. Методический бюллетень МГПИИЯ. — № 2 (7). — М., 1964.
2. Комарова Е. В. Формирование речевого механизма в процессе усвоения лексики на иностранном языке // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/02/9645
3. Каргина, Е. М. Анализ направлений интенсификации процесса обучения иностранным языкам // Гуманитарные научные исследования. — 2015. — № 1–1 (41). — С. 49–52.
4. Каргина, Е. М. Ведущие компоненты содержания обучения иностранному языку // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 71–74.
5. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения переводу на слух. — М., 1959.
6. Хомский, Н. Синтаксические структуры. Сб. «Новое в лингвистике». Вып. II. — М., 1962.
7. Каргина, Е. М. Взаимосвязь обучения различным видам иноязычной речевой деятельности // Молодой ученый. — 2015. — № 4 (84). — С. 775–778.
