Статья посвящена рассмотрению взаимосвязи внимания и понимания информации в процессе обучения иностранному языку. Выделяются случаи направленности внимания на языковую форму. Приводятся рекомендации по отбору, организации и предъявлению иноязычного материала в целях концентрации внимания на содержании и повышения уровня понимания информации на иностранном языке.
Ключевые слова: внимание, понимание информации, процесс обучения, иностранный язык, смысловое содержание речи, языковые особенности речи
Анализ исследований В. А. Артемова, Н. И. Жинкина, З. И. Клычниковой, А. А. Леонтьева свидетельствует о том, что обычным состоянием сознания при восприятии речи является его направленность и сосредоточенность на смысловом содержании речи [1–4]. Направленность внимания на языковую форму возникает в следующих случаях:
- при специальной установке на ее выделение;
- в случае несоответствия языковых особенностей речи ее смысловому содержанию;
- в случае отклонении от установленной в языке нормы;
- при особой экспрессивной выразительности речи.
В ряде случаев направленность внимания на языковую форму определяется типом восприятия испытуемого [5]. Направленность сознания на языковую форму, на языковую особенность часто носит неосознанный характер [1; 3].
Рассмотрим характерные закономерности взаимоотношения внимания и понимания, проявляющиеся при восприятии речевого сообщения, предъявляемого обучающемуся на слух или зрительно, т. е. для аудирования или прочтения.
Обычная направленность внимания на содержание речевого сообщения на иностранном языке обеспечивает понимание общего содержания далеко не всегда. Естественная направленность внимания на содержание речевого сообщения обеспечивает его понимание только при условии минимального отстояния языка текста от языка обучающегося. В остальных случаях возможно частичное понимание общего содержания.
Процесс приема речевого сообщения характеризуется тем, что уже при первом восприятии внимание аудирующего или читающего концентрируется на отдельных предложениях текста или их частях. Эти предложения (части) выделяются из общего потока содержащихся в тексте сообщений и прочно удерживаются в памяти читающего или слушающего.
В тех случаях, когда читающий или аудирующий не концентрирует внимания на предложениях, являющихся «смысловыми вехами», т. е. когда они для него в процессе восприятия не выделяются или выделяются частично, а также в случаях, когда, будучи выделенными, они понимаются частично или неправильно, понимание текста резко ухудшается. Возможны случаи выделения непонятных предложений. Это показывает своеобразное свойство человеческого сознания концентрировать внимание на том, что представляет трудности для распознавания, а также свидетельствует о развитости оперативной памяти.
Характерным для восприятия иноязычных текстов является также выделение отдельных слов или словосочетаний. Направленность внимания на лексику возникает в отношении трех групп слов: а) слов, существенных для понимания содержании текста, б) новых или непонятых слов и в) слов, отличающихся какими-нибудь особенностями формы, чрезмерно длинных слов и т. д.
Направленность внимания на слова первой группы не мешает пониманию текста. Так, например, направленность внимания на глаголы — как спонтанно возникшая направленность при выделении этой языковой формы, так и специально организованная направленность не вызывает никаких затруднений в понимании иноязычного текста поскольку последние являются опорой, обеспечивающей прием основной информации.
Направленность внимания на лексику второй и третьей группы отрицательно сказывается на понимании текста. Особенно сильно это отрицательное влияние направленности внимания на лексику второй и третьей группы проявляется при слуховом восприятии. Затрудненность понимания содержания текста в случае направленности внимания на слова 2-й и 3-й группы объясняется переключением внимания с содержания на языковую форму. В случае слухового восприятия это положение усугубляется невозможностью повторно воспринять предложение, при приеме которого имела место концентрация внимании на языковой форме, в то время как при чтении возможно перечитывание, и в силу фактически вступают законы вторичного восприятия.
Направленность внимания на стилистические особенности отрицательно сказывается при аудировании текста и почти не влияет на понимание при чтении [3]. Возможно, это объясняется тем, что при чтении выделяются, как правило, стилистические особенности, связанные со структурой предложения.
Различное влияние, которое оказывает на понимание текста направленность внимания на языковую форму, объясняется тем, что в одних случаях возникает распределение внимания на смысловое содержание и языковой материал, а в других — полное переключение внимания с содержания на форму [6]. В последнем случае понимание текста в значительной мере определяется тем, какую роль играет в тексте тот языковой материал, на котором концентрируется внимание воспринимающего.
Таким образом, учитывая особенности взаимоотношения внимания и понимания, проявляющиеся при восприятии речевого сообщения, можно выявить следующие характерные закономерности:
1. Для того чтобы обучающийся хорошо понял текст, целесообразно предъявить ему этот текст не менее двух раз.
2. Повторное восприятие особенно важно в тех случаях, когда текстовый материал используется для развития навыков устной речи. Последнее объясняется тем, что повторное восприятие не только облегчает понимание содержания текста, но и способствует выделению деталей содержания и создает направленность внимания на языковую форму. Это в свою очередь позволяет обучающемуся говорить, используя большой по объему информационный материал, и обеспечивает непроизвольное правильное употребление языковых единиц.
3. Продуктивность понимания содержания текста определяется характером направленности внимания, возникающей у читающего (слушающего). Спонтанная направленность внимания на содержание текста не всегда способна обеспечить его глубокое понимание. Задача на последующий пересказ текста не является эффективной, так как она часто создает направленность на языковую форму: обучающиеся пытаются дословно запомнить текст и не вникают в его суть. Нужны специальные установки на понимание текста.
4. Установку на выделение языковой формы лучше давать при повторном предъявлении текста. При первичном его восприятии такая установка приводит к нежелательному отключению внимания от содержания и плохому его пониманию. Если по условиям учебного процесса (ограниченность во времени или какие-либо другие причины, например, чтение текста для усвоения грамматического явления) необходимо выделение формы, то следует давать двойную установку, что может служить своеобразным средством интенсификации учебного процесса [7].
5. Для успешной работы над языковой формой требуется создание специальной установки внимания при чтении и аудировании речевого сообщении. В данном случае важно предварительное до чтения или аудирования рассмотрение сущности того языкового явления, которое обучающиеся должны будут выделить в процессе восприятия конкретного речевого материала.
6. Готовя текстовый материал к занятиям, преподаватель должен очень внимательно относиться к его отбору, каждый раз учитывая, для какой работы будет использован данный текст [8]. Тексты, используемые для аудирования или развития навыков беспереводного понимания, следует подбирать так, чтобы они не вызывали нежелательной направленности внимания на языковую форму.
7. При значительном отстоянии языка текста от языкового запаса обучающихся необходимо создавать направленность внимания на общее содержание текста, что обеспечит лучшее его понимание. В таком случае следует избегать направленности внимания на детали, так как это не обеспечивает синтетического восприятия.
8. В процессе обучения следует сочетать различные установки и использовать различные тексты. Это создаст у обучающихся большую пластичность внимания, обеспечит легкую его переключаемость и возможность распределения, столь необходимую при работе над языком.
Литература:
1. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. — 279 с.
2. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 463 с.
3. Клычникова, З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке». — М.: Просвещение, 1983. — 207 с.
4. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. — 214 с.
5. Селицкая, Е. К. Восприятие интонации. — Канд. дисс., — М., 1963.
6. Соколов, А. Н. Психологический анализ понимания иноязычного текста // Известия АПН РСФСР. — Вып. 7. — М., 1947.
7. Каргина, Е. М. Распределение внимания между языковой формой и содержанием в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе // Молодой ученый. — 2015. — № 8 (88). — С. 945–948.
8. Каргина, Е. М. Особенности отбора и организации языкового материала для профильного курса иностранного языка // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 80–83.
