В статье рассматривается методика преподавания фонетики русского языка на начальном этапе обучения при помощи создания индивидуализированных комплексов. Для успешного проведения индивидуализации необходимо решить вопрос об учете особенностей родных языков учащихся с конкретными формами и приемами обучения. Учитывая, что создание учебников и учебных пособий, ориентированных на индивидуализацию обучения — дело будущего, преподаватели могут создавать свои индивидуализированные модели обучения для работы с различными аспектами языка и видами речевой деятельности.
Ключевые слова:фонетика, интерференция, индивидуализация, индивидуализированный комплекс, полиэтническая группа.
Как правило, вводно-фонетический курс (ВФК) представляет собой специальные обучающие программы, опирающиеся на родной язык и язык посредник.
В отечественной методике преподавания РКИ утвердился принцип опоры на родной язык учащихся и язык посредник. Этот принцип тесно связан с вопросом об артикуляционной базе языка. В обучении произношению необходима специальная методика, ориентированная не только на исправление, но и на предупреждение ошибок. Она должна осуществляться не только в параллельном сопоставлении языков в процессе обучения, но и в особой организации учебного материала с учетом различий фонологических систем и артикуляционных баз языков. В полиэтнических группах обучения необходима индивидуализированная работа по ВФК, поскольку в полиэтнической группе, как правило, не учитывается специфика сложности родных языков.
Усвоение фонетических особенностей русского языка необходимо проводить с привлечением данных сопоставительного анализа изучаемого и родного языка. Этот анализ дает возможность определить явления языковой интерференции и пути ее преодоления. Сопоставляя языки можно лучше понять фонетические трудности, с которыми студенты столкнуться в процессе обучения. Учет языка, которым уже владеет учащийся, реализуется в заранее продуманной системе фонетических упражнений на материале, представляющем наибольшую трудность. [3]
Различия фонетического строя языков особенно ощутимы на начальном этапе обучения. Нужен специальный навык, чтобы воспроизводить определенный звук. Особенности восприятия и имитации звуков неродного языка, как в условиях фонетического эксперимента, так и в условиях обучения связанны с фонетической интерференцией. Под явлением фонетической интерференции понимают не случаи отклонений от нормы языка, которые возникают в речи билингва как результат языкового контакта. Проблема фонетической интерференции касается того, как говорящий воспроизводит воспринимаемые звуки одного языка с точки зрения звуковой системы другого языка.
Описание любого явления звукового строя русского языка в целях обучения иностранцев должно осуществляться на фоне общефонетических сопоставлений с родным языком обучаемых с учетом особенностей звуковой интерференции и общих трудностей усвоения данного языкового явления.
Усвоение фонетических особенностей русского языка необходимо проводить с привлечением данных сопоставительного анализа изучаемого и родного языка. Этот анализ дает возможность определить явления языковой интерференции и пути ее преодоления. Сопоставляя языки можно лучше понять фонетические трудности, с которыми студенты столкнуться в процессе обучения. Учет языка, которым уже владеет учащийся, реализуется в заранее продуманной системе фонетических упражнений на материале, представляющем наибольшую трудность.
При обучении вводно-фонетическому курсу студенты сталкиваются с немалыми трудностями, так как фонетическая система русского языка и родных языков студентов глубоко отличны друг от друга. Им свойственны свои, особые, внутренние закономерности, которым образуются, сочетаются и изменяются разные фонемы данных языков. При постановке гласных звуков [а], [э], [о], [у] основной задачей является научить студентов различать данные звуки и не смешивать их. Если сравнивать русские фонемы с соответствующими звуками родных языков учащихся, очень сходными по звучанию, то мы увидим, что в русском языке разный подъем языка и разная степень лабиализации создают основные смыслоразличительные признаки этих фонем. В родных языках учащихся эти же признаки данных звуков обусловлены позиционно и являются временными, то есть отношения звуков к фонемам в данных языках различно. Таким образом, сходство русских и звуков в родных языках учащихся, весьма относительно.
В русском и английском языках имеется немало гласных и согласных звуков, на первый взгляд сходных по своим физическим качествам с звуками арабского языка и звуками языков студентами из юго-восточной Азии. К таким звукам относятся гласные звуки [а], [э], [о], [у] и согласные [м], [л], [р], [ф], [с], [з], [т], [д], [н]. Однако, как только студенты сталкиваются с данными звуками в системе русского языка в целом, они часто не слышат, не различают многих существенных признаков данных звуков и поэтому смешивают некоторые фонемы. Это объясняется тем, что некоторые звуки родного языка, привычные уху студенту, в какой-то мере соответствует звукам русского языка и языка-посредника, но играют в системе их родного языка совсем иную роль, чем подобные им звуки в фонетической системе изучаемого языка и языка-посредника. Вступая во взаимодействие с другими звуками родного языка, они выполняют уже иные функции и противопоставляются другим звукам родного языка по иным признакам. Что касается звуков русского языка, не имеющих сходства со звуками родного языка студентов или имеющих лишь частичное сходство (по ряду признаков образования звука — [к], [г], [х], [ш], [ж], [ч], [ц]), то здесь необходимо тщательная работа по постановке их правильного произношения. Надо стремиться к тому чтобы студенты различали на слух и в своей устной речи прежде всего те особенности русских звуков, которые служат основой различения значимых единиц языка (фонем). Для этого преподаватель должен хорошо знать, какие моменты артикуляции русских звуков служат фонологическими признаками, какие отклонения от правильного произношения ведут к смешению фонем, а какие отклонения создают лишь иностранный акцент в русской речи. [1]
Интонация русских предложений в основном похожа на интонацию английских предложений, поэтому ее усвоение не вызывает у учащихся больших затруднений. Однако имеется также существенное различие, на которое необходимо обратить внимание учащихся. Так же как в английском языке, в русском языке имеется два основных типа интонации — нисходящая и восходящая. Различие состоит в том, что в русских предложениях тон изменяется (понижается или повышается) на ударном слоге последнего слова, который может быть в слове последним или не последним, в то время как в английском языке изменение тона происходит на последнем слоге последнего слова независимо от ударения.
Работа над интонацией очень важная часть работы над правильным произношением. Она значительно облегчает и ускоряет процесс и освоения языка, делает его более сознательным и дает хороший фонетический эффект, так как концентрирует в себе все фонетические аспекты обучения; и звук и ритмику слова, и слитность произношения слов в синтагме, и мелодические движения голоса в предложении. Сначала нужно научить студента правильно произносить все интонационные конструкции, а затем закрепить их употребление при чтении различных предложений.
Что касается ударения, то при произношении ударных слогов в русском языке необходимо обращать внимание студентов на изменение длительности, напряженности ударных и безударных гласных, на более четкую артикуляцию ударного гласного.
Основной причиной, нарушающей ритмику слова, является искажение артикуляционной природы русского ударения. Студентам трудно сосредоточить одновременно наибольшую или меньшую длительность и напряженность артикуляции соответственно на ударном слоге и безударных слогах. Студенты произносят равноударные слоги или выделяют ударный слог путем повышения тона и затрудняются произносить двусложное сочетание с ударением на втором слоге, что можно объяснить отсутствием конечных ударных слогов в родных языках студентов. [1]
Разрабатывая индивидуализированные комплексы, следует исходить из того, что при сравнении звуков русского и родных языков учащихся нельзя рассматривать каждый звук в отрыве от системы языка в целом и ее закономерностей. При работе над звуками русского языка, имеющими соответствия в родных языках студентов, основной целью при работе по индивидуализированным программам является не разъяснение артикуляции данного звука, а выработка тех связей и отношений между звуками, которые свойственны фонетической системе русского языка. При работе по индивидуализированным комплексам следует стремиться к параллельной подаче и одновременной работе над звуками: [о] — [у], [а] — [э], [и] — [ы]. Такая работа во многом содействует снятию произносительных трудностей у данных контингентов учащихся. [5]
При постановке согласных звуков у учащихся вызывает трудности произнесение мягких согласных, так как твердость и мягкость как фонологический признак отсутствует в родных языках учащихся, поэтому, разрабатывая индивидуализированные комплексы, особое внимание следует уделять поиску наиболее благоприятных позиций для постановки мягких звуков. При работе над мягкими согласными звуком проводником служит русский звук [и]. Правильная артикуляция данного звука значительно облегчает непривычную для учащихся артикуляцию сочетающихся с ним мягких согласных. При работе над мягкими согласными по индивидуализированным комплексам основное внимание обращается на продвижение языка вперед и подъем средней части языка к твердому нёбу. Работа над мягкими согласными по предложенному выше способу помогает учащимся справиться с возникшими трудностями при произнесении мягких звуков.
При постановке твердых согласных звуков следует опираться на то, где, в каких позиционных условиях возможен в родных языках учащихся данный звук, и почему в других условиях он изменяет свое качество. Зная механизм возникновения ошибки, можно быстро и методически правильно исправить ее, и тем самым облегчить работу учащимся над согласными звуками.
При работе по индивидуализированным комплексам над звуками русского языка не имеющими или лишь частично имеющими сходства, следует тщательно отрабатывать их произношение в разных позициях, сравнивать русские звуки с похожими звуками в родных языках учащихся и выявлять различия. Такая работа помогает понять студентам особенности русской артикуляции и способствует снятию артикуляционных трудностей при постановке звуков русского языка.
При обучении ударению по индивидуализированным комплексам также занимает важное место на уроках фонетики, поэтому логатомы, слова, подобранные в одно фонетическое упражнение для обучения какому-либо признаку фонем, необходимо разбить на группы в соответствии с их ритмической структурой. В начале в упражнениях каждого урока отрабатываются логатомы, слова, в дальнейшем правильное произнесение слов закрепляется в синтагмах и предложениях. Необходимо стремиться к снятию трудностей произнесения звуков в данных позициях или сочетаниях звуков, а также к правильному воспроизведению ритмики слова. Подобная работа требует от студентов напряженного внимания, поскольку им приходится решать целый ряд артикуляционных задач. Однако построение большинства упражнений индивидуализированного характера позволяет студенту контролировать свое произношение с точки зрения всех встретившихся в данном случае трудностей. [6]
При работе по индивидуализированным комплексам учитывается то, что родной язык учащихся может также характеризоваться специфической интонацией предложений, отличающейся от английской интонации и оказывающей соответствующее влияние на усвоение интонации русских предложений. При возникновении проявления интонационной интерференции родного языка следует раскрыть перед учащимися имеющиеся различия путем межъязыкового сопоставления и соответствующего объяснения.
В творческом подходе преподавателя к процессу обучения кроются большие резервы повышения эффективности обучения, поэтому создание индивидуализированного комплекса по обучению фонетике с учетом степени сформированности навыка в родном языке позволяет эффективнее организовать работу как внутри аудитории, так и вне ее. [4]
Литература:
- Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 384 с.
- Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 270 с.
- Мотина Е. И. Фонетика — аспект преподавания русского языка как иностранного.// Фонетик в системе языка тезисы II международного симпозиума МАПРЯЛ М.: РУДН. 1996. 334 с.
- Погодин А. И. Индивидуализация при обучении иностранных студентов лексике русского языка: Дис. … канд. пед наук.М.1996. 195 с.
- Совсун Г. В. Методика преподавания русского языка иностранцам: обучение произношению. М.: Издательство Университета дружбы народов им. П.Лумумбы, 1976. 81 с.
- Сорокина Е. В. Коррекция слухопроизносительных навыков у иностранных учащихся //Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе. Тезисы докладов на межвузовском научно-практическом семинаре. М: МГИМО, 1997. с.77
