В статье рассматривается взаимосвязь обучения различным видам иноязычной речевой деятельности. Анализируется влияние характеристик учебных материалов и организации учебной деятельности на успешность формирования речевых умений. Подчеркивается необходимость дифференциации объема речевых умений для различных ступеней обучения.
Ключевые слова: взаимосвязь обучения, вид речевой деятельности, иностранный язык, характеристика учебных материалов, организация учебной деятельности, чтение, устная коммуникация.
Учебной целью неязыкового вуза является формирование умений двух видов — умения понимать литературу по направлению подготовки и умения вести беседу на общие темы и темы ведущего направления подготовки. Практическая возможность реализации этой цели определяется структурой курса обучения в целом и его соответствием цели на каждой учебной ступени.
На успешность формирования речевых умений решающее влияние оказывают характеристики учебных материалов (их тематика и объем) и организация учебной деятельности по формированию речевых умений. При рассмотрении данных вопросов определяющей является установка на формирование умения читать как ведущую цель обучения. Соответственно, на обучение чтению рекомендуется отводить не менее 50 % от общего количества учебного времени [1].
Для всего курса иностранного языка в целом такой объем признан целесообразным; для разных же ступеней обучения соотношение объема речевых умений неодинаков. Оно определяется тем, какой вид является ведущим для данной ступени.
Говорению целесообразно отвести ведущее место на первой, а чтению — на второй и последующих ступенях обучения. Соответственно, в структуре курса деятельность по формированию умений говорения занимает до 60 % от общего количества учебного времени на первой ступени.
Высокий удельный вес деятельности этого вида связан, прежде всего, с трудоемкостью обучения. Для осуществления устной коммуникации языковой минимум должен быть усвоен на высоком уровне памяти, уровне свободного воспроизведения в речи, что в условиях неязыкового вуза требует относительно больших затрат времени. Кроме того, обучение говорению должно вестись в разных по тематике (общем и научно-техническом) и, соответственно, разных по лексическому составу направлениях.
Различия лексического состава литературы разных стилей рассматриваются в целом ряде работ. К их числу относится исследование В. И. Перебейнос, использовавшее семантические критерии. Автором выяснено, что если, в поэзии наиболее употребительны обозначения явлений природы, чувств и состояний человека, то в общественной литературе — обозначения сообществ людей, количеств, явлений производственной деятельности..., в научно-технической же литературе — обозначения размеров, пространственных отношений, тождеств и различий, причинности... Лексика различается и по морфемному составу: если в художественной литературе одноморфемных слов насчитывается более 42 %, то в научно-технической их только 19 % [2].
В многочисленных исследованиях показана также специфичность языкового состава разных подъязыков (Г. А. Костерин, Н. М. Лучкина, Е. Бжозонь, Л. С. Смирнова и др.), убедительно доказана не только лексическая, но и грамматическая специфичность различных подъязыков. Эти различия языкового состава разных по тематике областей подтверждают необходимость построения для каждой области своего, достаточного автономного курса. Курс по общей тематике и курс, ориентированный на научно-техническую тематику, имеют каждый свою специфику в области лексического состава и грамматики. Учебная деятельность, связанная с каждым курсом, требует своих затрат учебного времени. Следует учесть и тот факт, что для достижения поставленных целей, в вузе необходимо использовать материалы, отличающиеся от школьных как по содержанию, так и по языковому уровню [3]. Изменение, в сравнении со школьным, содержания устных тем имеет и психологический эффект. Если школьника иностранный язык может заинтересовать как своеобразный предмет, то студентом в организации его познавательной деятельности движут иные мотивы: он стремится расширить свой кругозор и обогатить содержание своей жизни [4].
Важным условием является логичность структуры курса и его соответствие внутренней логике и системному характеру научной дисциплины и ее языка. Отраслевой язык строится из элементов, связанных смысловыми связями. При построении учебного курса эта взаимосвязанность элементов отраслевого языка используется как логическая основа, что позволяет строить иерархию терминов — от элементарных для начальной ступени — к более специальным и узким для старших ступеней.
Чтобы обеспечить планомерное усвоение лексики, весь учебный материал разбивается на порции, объем которых определен психологическими закономерностями. Каждая единица, подлежащая усвоению, включается в последовательность тренировочных заданий. В связи с необходимостью усвоить весь минимум на уровне устного воспроизведения, предпочтение отдается заданиям, стимулирующим эту деятельность. Усвоение всех единиц лексического минимума на высшем уровне памяти создает основу не только для устной коммуникации, но и для дальнейшего потенциального расширения словаря при чтении.
Логическое построение курса, ориентированного на направление подготовки, и тесная взаимосвязь всех его компонентов коррелируют с системным характером мышления аудитории вуза и относительно высоким уровнем развития у ее членов аналитических способностей. Это лежит в основе жизнеспособности курса, построенного с учетом перечисленных критериев. В общем виде эти критерии применимы к курсу по любому направлению подготовки; конкретное же их воплощение всегда индивидуально и определяется особенностями смысловой структуры отрасли и ее микроязыка.
Обозначенный курс предназначен для первой ступени и, соответственно, его целью является формирование умения говорения. Весь курс разбивается на темы-уроки. Такое деление, помогая группировать лексику по смысловому признаку, способствует ее запоминанию. Темы уроки должны иметь аналогичную структуру: перечень новых слов, тренировочные упражнения, текст, послетекстовые упражнения.
Работу над каждой темой целесообразно начинать с краткого изложения ее содержания, что помогает создать смысловое предвосхищение и активизировать внимание. В тренировочных упражнениях лексика повторяется в условиях возрастающего контекста, в последовательности — слово, словосочетание, предложение, текст. В тексте все новые элементы объединены единым смысловым стержнем. При определении характеристик текста необходимо учитывать, что он предназначен для использования в устном общении: «... объединение таких функций текста, как быть образцом устной речи и одновременно служить для обучения чтению несовместимо.».. [4].
Послетекстовые упражнения целесообразно строить на усвоенном материале, что дает возможность направлять внимание при их выполнении на содержание высказывания. Необходимо обеспечивать им коммуникативный характер и связывать их содержание с жизненным опытом обучающихся. Это должно быть по составу не совокупность отдельных предложений, а «... сумма предложений, связанных единой речевой ситуацией» (И. А. Зимняя, М. П. Базина, Л. П. Зайцева и др.). Выполняются данные упражнения в форме одного из видов устного общения: диалогического или монологического.
Обучение говорению не может строиться изолировано от обучения чтению уже на первой ступени. Неэффективность раздельного обучения разным видам речевой деятельности доказана в исследованиях Р. Ладо, Л. Хокинза. Необходима взаимосвязь и преемственность разных видов речевой деятельности. Отсутствие регулярного подкрепления одного вида речевой деятельности другим приводит к потере приобретенных навыков [5].
Языковую основу взаимосвязи обучения чтению и говорению составляет использование единого источника учебных материалов — образцов оригинальных отраслевых изданий [6]. Из этой литературы черпаются речевые ситуации, языковые средства, тексты для чтения. Использование этого единого источника обеспечивает отбор языковых средств, дающих возможность осуществить речевую деятельность любого вида.
В соответствии с современными установками чтение рассматривается как процесс извлечения информации. Проблемный характер мышления должен реализоваться в учебном процессе для обеспечения его эффективности. В курсах точных и естественных наук эта установка легко реализуется в силу присущей им проблемности, при изучении же иностранных языков, основанном, главным образом, на запоминании и формировании навыков, интеллектуальная активность не возникает сама собой, а требует соблюдения ряда условий [7]. К числу решающих относится условие содержательной ценности текстов и их соответствие уровню интеллектуальных запросов обучающихся. Для этого требуется наличие такого запаса языковых средств и умений, которые дали бы возможность вести процесс чтения целенаправленно для извлечения нужных сведений.
Реализация этого условия требует строгой дифференциации в отборе учебных материалов и их соответствия по всем параметрам целям обучения [8; 9]. Последнее не всегда соблюдается: в практике широко распространенно использование текстов, не отвечающих критерию целенаправленного отбора: адаптированных, общетехнических, научно-популярных, общественных, и, наконец, оригинальных по направлению подготовки. При этом чтение осуществляется на текстах, язык которых «... не характерен для книг, газет, журналов и других печатных материалов» [4].
Чтение этих разнохарактерных текстов лишь создает впечатление абстрактного изучения языка, в действительности же ни одно из затронутых направлений не может быть доведено до уровня коммуникативной готовности из-за дефицита учебного времени. Отнесенность лексических слоев к разным тематическим областям препятствует созданию языковой преемственности по ступеням обучения и не обеспечивает учебную деятельность, основанную на логическом начале. Длительное использование облегченных по содержанию и уровню текстов оставляет пассивной мыслительную деятельность обучающихся. С другой стороны, выделение единой тематики как ведущего направления (тематики направления подготовки) снимает эти трудности, так как обеспечивает планомерную и поступательную учебную деятельность в едином направлении.
Литература:
1. Мотина, Т.Н., Влияние формирования механизма гибкого чтения на развитие навыков слушания / Т. Н. Мотина, Е. В. Синявская, В. Д. Тункель // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза: Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Вып 121. — М., 1977.
2. Перебейнос, В. И. Некоторые особенности функционирования лексических групп в различных стилях // Сборник: Актуальные проблемы лексикологии. Вып. 1. — Новосибирск, 1967.
3. Смирнова, Н. В. К проблеме создания учебников по иностранному языку на основе научного отбора лексики по специальности // Сборник: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 7. — М., 1971.
4. Фоломкина, С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. — М., 1974.
5. Каргина, Е. М. Использование принципа преемственности в профильном профессионально-ориентированном обучении иностранному языку // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 2 (30). — С. 21.
6. Каргина, Е. М. Работа над профильными иноязычными текстами как основа развития устной речи студентов // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 108–111.
7. Луговая, А. Л. О специфике обучения говорению и чтению как видам речевой деятельности в курсе иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе. — 1980. — № 15. — С. 87–95.
8. Каргина, Е. М. Профильный отбор лексико-грамматического материала в профессионально-ориентированном курсе иностранного языка в техническом вузе // Современная педагогика. — 2014. — № 9 (22). — С. 48–51.
9. Каргина, Е. М. Особенности отбора и организации языкового материала для профильного курса иностранного языка // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 80–83.
