The article examines the issue of developing coherent monologue speech in first-grade students with delayed mental development during their initial schooling. The author provides a theoretical rationale for and outlines a set of activities based on the method of visual modeling. A staged system of remedial and developmental activities is described, aimed at a sequential transition from decoding isolated graphic symbols to the independent planning and production of extended descriptive and narrative monologues.

Keywords: coherent monologic speech, primary school students, delayed mental development, visual modeling, complex of remedial and developmental measures.

Задержка психического развития (далее — ЗПР) представляет собой специфическое нарушение психического развития, проявляющееся в замедлении темпа психического развития, с преобладанием в одних случаях задержки развития эмоционально-волевой сферы, в других случаях в замедлении развития познавательной деятельности. Ключевым дифференциально-диагностическим критерием ЗПР является высокая пластичность психики, выражающаяся в способности ребенка к продуктивному принятию помощи (высокая «зона ближайшего развития»), что разграничивает данный феномен с истинными формами умственной отсталости и определяет необходимость реализации адаптированных образовательных траекторий [7].

По официальным статистическим данным, опубликованным Министерством просвещения Российской Федерации, по состоянию на 2025/2026 учебный год, в российских школах обучалось более 1,06 млн. детей с ОВЗ и инвалидностью. [5] По данным мониторинга инклюзивной среды, проведенного в 83 регионах России доля детей с ЗПР составляет самую многочисленную категорию среди всех учащихся с ОВЗ в системе общего образования — на их долю приходится 60 % от общего числа школьников с ОВЗ [1]

Целенаправленное развитие связной монологической речи у первоклассников с задержкой психического развития является базовым условием компенсации пограничного дизонтогенеза и обусловлено следующими факторами:

1. Речемыслительный синергизм (Л. С. Выготский): монолог как высшая форма речевой деятельности требует сложного внутреннего программирования. Его развитие стимулирует отстающие у детей младшего школьного возраста с ЗПР аналитико-синтетические операции, выступая источником перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [3].
2. Формирование произвольной регуляции (А. Р. Лурия): проектирование связного высказывания (замысел — план — реализация) компенсирует у детей функциональную незрелость префронтальных отделов коры головного мозга. Навык речевого планирования напрямую переносится на самоорганизацию всей учебной деятельности первоклассника с ЗПР [8].
3. Профилактика устойчивой академической неуспеваемости (Р. И. Лалаева): устный монолог служит онтогенетической основой для формирования письменной речи. Своевременное преодоление синтаксического инфантилизма у детей с ЗПР в 1 классе минимизирует риски дислексии и дисграфии [7].
4. Преодоление школьной дезадаптации (Н. В. Бабкина): развитие монологической компетенции нивелирует коммуникативный дефицит учащихся первых классов с ЗПР, обеспечивая их инструментом продуктивной интеграции в инклюзивную макросреду [2].

Таким образом, развитие связной монологической речи в 1 классе выступает не узконаправленной языковой задачей, а ключевым условием, обеспечивающим переход ребенка младшего школьного возраста с ЗПР в позицию полноценного субъекта учебной деятельности.

Наглядное моделирование представляет собой воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта с помощью создания его наглядного заместителя (модели). Научное обоснование эффективности использования элементов наглядного моделирования (пиктограмм, мнемотаблиц, опорных схем, графических планов) для развития монолога у первоклассников с ЗПР строится на принципах обходного пути и опоры на сохранные анализаторы [4].

Элементы наглядного моделирования у первоклассников с ЗПР выполняют компенсаторно-оптимизирующую функцию. Они выступают в качестве внешнего каркаса, который временно берет на себя функции планирования и контроля речевой деятельности. Это позволяет эффективно трансформировать ситуативную речевую практику ребенка в развернутое, контекстное и логически связное монологическое высказывание [6].

Эксперимент проводился на базе первых коррекционных классов МБОУ «СОШ № 37» города Барнаула Алтайского края. Младшие школьники с задержкой психического развития обучаются в школе по адаптированной программе варианта 7.2. Продолжительность обучения на уровне начального общего образования в рамках данной программы рассчитана на 5 лет. Данный образовательный маршрут предполагает введение дополнительного первого класса как инструмента психолого-педагогической адаптации первоклассников с ЗПР. Наше исследование осуществлялось на втором году обучения детей с задержкой психического развития в 1 классе.

Реализация комплекса рассчитана на один учебный год (второй год обучения в 1 классе) и базируется на принципах поэтапного усложнения речевого материала, системности и постепенного перехода от совместной работы с логопедом к самостоятельной речевой деятельности.

Реализация апробированного коррекционно-развивающего комплекса обеспечивается совместной работой специалистов в рамках сопровождения младших школьников с ЗПР, где ведущая роль принадлежит системе подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий. Интеграция и закрепление сформированных речевых навыков реализуются в ходе урочной и внеурочной деятельности (уроки окружающего мира, литературного чтения) под руководством учителя начальных классов и учителя-дефектолога.

Специфичность данного комплекса заключается в реализации принципа управляемой интериоризации алгоритмов через жестко регламентированное, поэтапное снижение уровня наглядности (от предметно-реалистического к знаково-символическому) с обязательным закреплением речевого действия на каждом шаге. В отличие от традиционных методик, где моделирование носит фрагментарный характер, в данной технологии оно трансформировано в сквозную, системную опору.

Разработанный комплекс мероприятий включает в себя четыре последовательных этапа, каждый из которых решает специфические задачи в структуре формирования связной монологической речи первоклассников с ЗПР.

Этап 1. Пропедевтически-синектический.

Задачи этапа: формирование навыка декодирования изолированных графических символов, развитие способности к элементарной символизации свойств предметов и освоение линейной структуры простого предложения.

На данном этапе работа строилась в рамках двух основных направлений:

1. семантизация символа (например, упражнение «Оживи картинку»), когда младшие школьники с ЗПР овладевали умением соотносить абстрактный маркер (стрелка, геометрическая фигура, цветовое пятно) со словом-действием или словом-признаком. Это позволяло компенсировать у первоклассников с ЗПР дефицит вербально-логического мышления за счет включения сохранного наглядно-образного восприятия;
2. линейное моделирование структуры высказывания (например, игра «Строим предложение»). Первоклассники с ЗПР конструировали фразы из 3–4 слов по модели: [субъект (предметное фото)] — [предикат (стрелка вектор)] — [объект (картинка)]. Визуализация межсловных связей минимизировала явления аграмматизмов и пропуски главных членов предложения.

Этап 2. Репродуктивно-текстовый.

Задачи этапа: обучение связному, последовательному пересказу текстов цепной и параллельной структуры с опорой на внешние развернутые графические планы.

Основное содержание этапа составила работа с детерминированными текстовыми моделями:

1. использование мнемотаблиц (модификация метода Т. А. Ткаченко): при пересказе коротких рассказов и сказок («Репка», «Времена года») каждому смысловому фрагменту текста соответствовал отдельный квадрант матрицы. Для детей младшего школьного возраста с ЗПР критически важным оказалось соблюдение правила градуального снижения наглядности: на начальных порах использовались полихромные реалистичные изображения, которые постепенно замещались монохромными силуэтами и идеограммами. Это стимулировало у детей переход от наглядно-действенного к абстрактному мышлению.
2. метод деформированного моделирования («Восстанови цепочку»): когда детям с ЗПР предлагалось реконструировать нарушенную логическую последовательность графического плана после прослушивания текста. Данный прием активизировал у младших школьников с ЗПР прогностическую функцию речи и операции установления причинно-следственных связей, традиционно страдающие при задержке психического развития.
3. прием предметно-схематического замещения («Театр на столе»): когда осуществлялось использование абстрактных сенсорных эталонов (например, оранжевый треугольник вместо лисы, серый овал вместо волка) позволяет отвлечь внимание первоклассников с ЗПР от несущественных деталей интерьера или внешности персонажей, сфокусировав его на сюжетной линии и динамике монолога.

Этап 3. Продуктивно-описательный.

Задачи этапа: формирование умения самостоятельно программировать и продуцировать развернутый монолог (описание, повествование) с использованием универсальных матричных схем.

Переход младших школьников с ЗПР к самостоятельной речи требовал интериоризации (перевода внутрь) алгоритма связного высказывания. Для этого внедрялись следующие компоненты:

1. матричные схемы описания (по отраслевым темам: «Животные», «Профессии»): первоклассникам с ЗПР предлагался постоянный, неизменяемый шаблон-алгоритм, задающий жесткий порядок перечисления признаков (форма → цвет → размер → среда обитания / сфера применения). Повторяемость структуры обеспечивала автоматизацию навыка планирования речи, снижая нагрузку на рабочую память.
2. сериационное моделирование: при составлении рассказов по сериям сюжетных картинок в каждую из них встраивался микро-символ (например, знак вопроса или восклицательный знак), указывающий на ключевую деталь-связку, необходимую для перехода к следующему кадру. Это предотвращало разорванность повествования и повторы слов у младших школьников с ЗПР.

Анализ результатов апробации разработанного комплекса мероприятий показал, что метод наглядного моделирования выполняет компенсаторную и развивающую функции в обучении первоклассников с ЗПР. Компенсаторная функция восполняет дефицит внутреннего планирования и удерживает программу высказывания, не позволяя ребенку младшего школьного возраста с ЗПР отвлекаться на побочные стимулы. Развивающая функция способствует переходу от ситуативной речи к контекстной, расширяет объем лексического запаса и улучшает грамматический строй речи у первоклассников с ЗПР.

Таким образом, апробация комплекса мероприятий, построенного на принципах поэтапного усложнения речевого материала, системности и постепенного переноса навыков в рамках сетевого взаимодействия специалистов сопровождения младших школьников с ЗПР показала свою эффективность, заложив устойчивую основу для развития самостоятельной монологической речи первоклассников с ЗПР.

Литература:

1. Анализ современного состояния психологической помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями в инклюзивных общеобразовательных организациях Российской Федерации: аналитический доклад. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2025. 96 с.
2. Бабкина, Н. В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития / Н. В. Бабкина. — Москва: Школьная Книга, 2015. — 136 с.
3. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — Москва: Издательство АСТ, 2026. — 304 с.
4. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной; Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1984. — 256 с.
5. Дети с особыми образовательными потребностями // Министерство просвещения Российской Федерации. URL: https://edu.gov.ru/activity/main_activities/limited_health/
6. Илларионова, У. Е. Экспериментальные основы процесса коммуникативной реабилитации младших школьников с задержкой психического развития средствами наглядного моделирования: этап диагностики / У. Е. Илларионова, А. В. Кубасов // Специальное образование. — 2022. — № 1 (65). — С. 92–105.
7. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие / Р. И. Лалаева. — Санкт-Петербург: Издательство Каро, 2019. — 256 с.
8. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия — Москва: Издательство АСТ, 2022. — 416 с.