Экзаменационная ситуация является одним из наиболее выраженных стрессогенных факторов в образовательном процессе. Для студентов музыкальных училищ экзамен по специальности обладает особой спецификой: он одновременно выполняет функции учебной аттестации и публичного выступления, предполагающего экспертную оценку со стороны комиссии и восприятие исполнения широкой аудиторией. В экзаменационном зале нередко присутствуют педагоги, студенты старших курсов, родственники и иные слушатели, что существенно повышает уровень социальной напряжённости.

В таких условиях страх неудачи выходит за рамки опасения получить низкую оценку и приобретает дополнительные личностные и социальные измерения. У студента-музыканта актуализируется страх разочаровать значимых лиц (педагога, родителей), опасение негативной социальной оценки со стороны сверстников, а также тревога, связанная с презентацией собственной художественной интерпретации. Исполнение сольной программы всегда предполагает индивидуальную трактовку музыкального произведения. В результате для студента оценка исполнения нередко становится не просто отзывом о технике и профессиональных навыках — она воспринимается как оценка его художественной позиции и даже личностных качеств.

Существенные различия наблюдаются и в отношении к внешней оценке у начинающих и зрелых музыкантов. Если для опытных исполнителей приоритетом выступает реализация художественного замысла, вне зависимости от реакции аудитории, то для студентов внешняя оценка остаётся важным фактором формирования профессиональной идентичности и самооценки. Именно эта особенность обусловливает повышенную интенсивность и структурную сложность страхов, возникающих в экзаменационной ситуации у обучающихся музыкального училища.

Цель настоящей статьи — теоретически раскрыть особенности проявления и структуру страхов перед экзаменами у студентов музыкального профиля. В работе систематизируются основные компоненты данных страхов (когнитивный, эмоциональный, поведенческий, физиологический), а также представлена типология наиболее распространённых страхов, обусловленных спецификой экзаменационной ситуации в музыкальном образовании. Теоретическая проработка структуры и проявлений страхов позволяет обозначить ключевые точки для консультативной работы психолога и разработать адресные направления психологической поддержки студентов.

Теоретическая модель структуры страха

В психологии страх традиционно рассматривается как базовая эмоция, возникающая в ответ на предполагаемую угрозу и имеющая адаптивное значение. Однако в ситуациях, где угроза затрагивает не только физическое благополучие, но и социальный статус, профессиональную идентичность и самооценку личности, страх приобретает комплексный, многоуровневый характер. Для анализа страхов перед экзаменами у студентов-музыкантов разумно будет опираться на структурный подход, согласно которому страх представляет собой многокомпонентное образование, включающее взаимосвязанные подсистемы.

Е. П. Ильин в структуре страха выделяет три основных компонента: эмоциональный (переживание угрозы, тревога, паника), когнитивный (мысли о возможной неудаче, катастрофизация, концентрация на угрожающих аспектах ситуации) и поведенческий (избегание, оцепенение) [1]. К компанентам Ильина можно добавить четвертый — физиологический, который в работах по поведенческой терапии страхов описывается через такие индикаторы, как учащение пульса, повышение артериального давления, потливость, тремор, мышечное напряжение, гипервентиляцию [2]. В музыкально-исполнительском контексте физиологические проявления приобретают особую значимость, поскольку непосредственно влияют на качество исполнения: тремор рук у пианистов и струнников, пересыхание ротовой полости у вокалистов и духовиков, нарушение дыхания — всё это не просто симптомы, сопровождающие страх, это препятствие на пути развития в профессиональной деятельности.

Для градации интенсивности страха может быть использована шкала уровней тревоги по Ф. Б. Березину. В своей работе он выделил шесть уровней нарастания тревоги, которым дал название «явления тревожного ряда» [3]. Применительно к экзаменационной ситуации у студентов-музыкантов первые три уровня могут рассматриваться как адаптивные, то есть мобилизующие ресурсы, повышающие концентрацию внимания, тогда как оставшиеся уровни указывают на дезадаптивный страх, требующий психологического вмешательства.

Специфика экзаменационной ситуации в музыкальном образовании

Экзамен по специальности в музыкальном училище принципиально отличается от экзаменов по теоретическим или общеобразовательным дисциплинам. Как мы выяснили во время опроса педагогов музыкального училища, экзаменационные испытания у студентов-исполнителей проходят в виде концертных выступлений, которые представляют собой экстремальные ситуации учебной деятельности, насыщенные эмоциональными перепадами и физическими перегрузками [4]. Студент сталкивается с двойной задачей: с одной стороны, ему необходимо ярко и эмоционально передать художественное содержание произведения, с другой — не дать эмоциям захлестнуть себя, сохраняя технический контроль и контакт с аудиторией.

Л. В. Вахтель описывает динамику сценического волнения, первая фаза которого начинается уже с получения известия о дате экзамена: эмоциональное состояние студента в этот период характеризуется чередованием радостного ожидания и страха неудачи. На этапе непосредственного выступления могут наблюдаться следующие типы предконцертного волнения: волнение-подъём (эйфория, нетерпение, мобилизация ресурсов), волнение-паника (потливость рук, страх, потеря контроля, повышенное давление) и волнение-апатия (угнетённость, желание избежать ситуации) [5]. Эти типы по существу представляют собой три качественно различных варианта эмоционально-поведенческого реагирования на экзаменационную «угрозу».

Специфика экзамена по специальности обусловлена также составом аудитории. Если на обычном концерте публика приходит за эстетическим переживанием и может быть снисходительной к мелким техническим погрешностям исполнителя, то на экзамене перед студентом находятся «строгие лица профессионалов своего дела, зачастую гораздо лучше него знающие исполняемые произведения» [6]. Присутствие комиссии, в которой каждый член является экспертом, создаёт ситуацию не просто оценки, а профессиональной экспертизы, что многократно усиливает субъективную значимость каждого промаха. Кроме того, экзамен по специальности предполагает не только воспроизведение выученного материала с технической точки зрения, но и презентацию этого материала через призму собственного художественного видения. Это делает ситуацию особенно уязвимой в личностном плане: критика исполнения может восприниматься как критика не только профессиональных навыков, но и художественного вкуса, творческой индивидуальности и, в конечном счёте, личности исполнителя. В этом состоит принципиальное отличие музыкального экзамена от экзамена по другим дисциплинам, где правильность ответа может быть объективно проверена.

Факторы, влияющие на проявление страхов

Исследование Е. А. Глазковой, проведённое на выборке учащихся детских музыкальных школ (10–15 лет), выявило комплекс факторов, влияющих на тревожность в музыкально-исполнительской деятельности [7]. Глазкова выделяет следующие факторы: мотивационный, самооценка и уровень притязаний, влияние педагога, социальная поддержка и перфекционизм. Несмотря на то, что данное исследование охватывает более младший возраст, выявленные закономерности имеют прямое отношение и к студентам музыкальных училищ, поскольку описывают механизмы, действующие на протяжении всего периода профессионального становления музыканта.

Вопросы социальной поддержки так же подробно описаны в работе других специалистов. Согласно систематическому обзору 26 эмпирических исследований, качественная социальная поддержка (со стороны педагогов, сверстников, семьи и профессиональных психологов) помогает воспринимать экзамены и концерты как «управляемые проблемы», а не «неконтролируемые угрозы». Выделены пять типов социальной поддержки: поддержка учителей, поддержка сверстников, поддержка семьи, профессиональная/терапевтическая поддержка и институциональная поддержка [8]. Напротив, конкуренция, критика и отсутствие поддержки способствуют переходу тревоги в дезадаптивный страх.

Stoeber (Штёбер), в своих исследованиях психологии перфекционизма среди подростков 12–19 лет, различает «стремление к совершенству» (адаптивный перфекционизм, ориентированный на высокие стандарты) и «самокритичный перфекционизм» (озабоченность ошибками, страх несоответствия ожиданиям). Самокритичный перфекционизм сильнее коррелирует с экзаменационной тревожностью и творческим выгоранием. Тревожность в условиях оценивания приводит к гиперконтролю и ригидности мышления, что противоречит спонтанности творческого процесса [9]. Для студента-музыканта это означает, что страх ошибки может парализовать именно ту эмоциональную и творческую свободу, которая составляет суть художественного исполнения.

Типология страхов перед экзаменами у студентов-музыкантов

На основе анализа литературы и специфики экзаменационной ситуации в музыкальном образовании может быть предложена типология наиболее распространённых страхов, сгруппированных по их содержательной направленности.

1. Страх профессиональной несостоятельности — страх технического сбоя, забывания текста, ошибки в исполнении. Этот страх напрямую связан с когнитивным компонентом: студент концентрируется на возможных ошибках, катастрофизирует последствия (одно забытое место → полный провал), что приводит к гиперконтролю, утрате свободы и музыкальности. Часто происходит фиксация на одной единственной незначительной ошибке. Появляется навязчивая мысль — «я ошибся, все пропало», которая мешает успешности дальнейшего исполнения всего произведения. По данным Юрьевой и соавторов, страхи ошибок и повторения неудачного опыта выступления являются одними из наиболее выраженных когнитивных проявлений сценической тревоги [2].
2. Страх социальной негативной оценки — страх потери репутации, осуждения со стороны комиссии, педагога и сокурсников. Сценическая тревога (Music Performance Anxiety) классифицируется как вид социального тревожного расстройства по DSM-5, от которого страдают 15–25 % профессиональных музыкантов и 21–23 % студентов. Этот страх усиливается присутствием экспертов, знающих исполняемые произведения лучше самого студента, и проявляется в поведенческом компоненте через избегание зрительного контакта, физическую и творческую скованность, в крайних случаях — отказ от выступлений [2].
3. Страх разочарования значимых лиц — страх не оправдать ожидания педагога, родителей, наставников. Как показывают исследования, преобладание внешней отрицательной мотивации (боязнь критики, наказаний) напрямую связано с повышением ситуативной тревожности [7]. Страх разочаровать родителей требует особого внимания. Этот страх, как правило, появляется ещё в младших классах музыкальной школы и со временем не просто не проходит, он обладает накопительным эффектом. Если «зрить в корень», то природа данного вида страха такова — родители боятся, что им станет стыдно за своё чадо, ведь в случае неудачного выступления все камешки, по их мнению, полетят в их огород. В голове мамы это может звучать так: раз ваш ребёнок неудачно выступил, значит вы недостаточно хорошо следили за его домашними занятиями, а следовательно — вы плохая мать. Свой социальный страх родители весьма успешно транслируют своему чаду в виде послания: «смотри, не разочаруй меня» или «не опозорь меня». И этот страх продолжает расти вместе с ребенком. Рассматривая других значимых взрослых, Булатова отмечает, что на экзамене студент видит перед собой «строгое лицо профессионала» и лишь одно «родное лицо» — собственного педагога, который знает все предшествующие проблемы и сам способен предвидеть неудачи [3]. Это создаёт двойное давление: страх перед комиссией и страх разочаровать единственного союзника.
4. Страх обесценивания художественной интерпретации — страх, что собственная трактовка произведения будет признана неудачной, недостаточно глубокой или профессионально некомпетентной. Этот страх специфичен именно для музыкального образования, где исполнение является не сухим воспроизведением технического текста, словно инструкции по применению, а художественной трактовкой — проекцией произведения, написанного композитором через призму собственного мировоззрения и миоощущения самого исполнителя. Когнитивная блокада креативности, описанная Лазаревым как следствие тревожности в условиях оценивания, приводит к тому, что студент выбирает безопасную, но безликую интерпретацию вместо смелого и искреннего исполнения [3].
5. Страх потери профессиональной идентичности — страх, что неудача на экзамене поставит под сомнение выбор профессии, способности и призвание. Этот страх тесно связан с самооценкой в музыкально-исполнительской деятельности и расхождением этой самооценки с уровнем притязаний [7]. Для студентов музыкального училища, находящихся в процессе профессионального становления и самоопределения, экзамен приобретает экзистенциальный масштаб: неудача воспринимается не как временная трудность, а как свидетельство профессиональной непригодности. Как показал опрос педагогов-специалистов, часто по этой причине у студентов опускаются руки, они перестают видеть интерес в своей профессии и, как следствие — перестают заниматься.

Компоненты страхов в экзаменационной ситуации

Предложенная выше типология страхов может быть соотнесена с четырёхкомпонентной структурой, что позволяет описать конкретные проявления каждого компонента в экзаменационной ситуации.

Когнитивный компонент

Когнитивный компонент страха перед экзаменом по специальности проявляется в навязчивых мыслях о возможной неудаче, катастрофизации последствий, концентрации внимания на угрожающих аспектах ситуации. Студент может переживать: «я забуду текст», «я ошибусь на сложном месте», «комиссия сочтёт мою интерпретацию незрелой», «педагог разочаруется во мне». Эти мысли не просто сопровождают страх, но и полностью дезорганизуют исполнительский процесс: когнитивные ресурсы, которые должны быть направлены на музыкальное произведение, переключаются на самоконтроль и мониторинг угрозы. Булатова описывает этот механизм как «внутреннего контролера», который внушает студенту, что «всё плохо», парализуя не только творческую, но и физическую свободу [6].

Важным аспектом когнитивного компонента является самоанализ исполнения. Булатова предлагает метод, при котором студент после исполнения задаёт себе три вопроса: что удалось? что не получилось? какими путями добиваться желаемого результата? [6]. Этот структурированный самоанализ, в отличие от неконтролируемой руминации, переводит когнитивную активность из режима катастрофизации в режим конструктивной рефлексии.

Эмоциональный компонент

Эмоциональный компонент охватывает широкий спектр переживаний: от предвосхищающей тревоги (при получении известия об экзамене) через панику (непосредственно перед выходом на сцену) до стыда и разочарования (после неудачного выступления). Как говорилось выше, Вахтель описывает три типа эмоционального реагирования: волнение-подъём (эйфория, мобилизация), волнение-паника (страх, потеря контроля) и волнение-апатия (угнетённость, избегание) [5]. Первая форма является адаптивной и может рассматриваться как конструктивное волнение, мобилизующее ресурсы; вторая и третья — дезадаптивные, требующие психологической коррекции.

Гапонова и Павлов, опираясь на типологию Айзенка, показывают, что эмоциональное реагирование в концертной ситуации различается у студентов с разными типологическими особенностями: нейротики-интроверты демонстрируют резкий рост ситуативной и личностной тревожности, эмоциональную неустойчивость и психологическую напряжённость, тогда как нейротики-экстраверты — повышение активности и мобилизацию сил при отсутствии чёткого планирования и повышенном эмоциональном возбуждении [4]. Эти различия указывают на необходимость индивидуально-типологического подхода к анализу эмоционального компонента страха.

Поведенческий компонент

Поведенческий компонент страха проявляется в избегающих стратегиях: от лёгкой скованности и уменьшения амплитуды движений до полного отказа от выступления. В крайних случаях избегание может принимать формы пропуска занятий, отказа от участия в концертах, замены сложной программы на более лёгкую. Булатова описывает студентов без установки на успех, которые «при неудачных выступлениях надолго выходят из равновесия» и «готовы заменить исполняемую программу другой, более лёгкой» [6].

Wang и Lan в систематическом обзоре выделяют четыре категории стратегий совладания, среди которых неадаптивное совладание включает избегание, бесконтрольное применение бета-адреноблокаторов, суеверные практики и практику без поддержки [8]. Эти стратегии не решают проблему, а лишь временно снижают дискомфорт, закрепляя избегающий паттерн.

Физиологический компонент

Физиологические проявления страха у музыкантов-исполнителей описаны в литературе наиболее подробно. Юрьева и соавторы приводят следующий перечень: тахикардия, брадикардия (вплоть до потери сознания), тремор, гипервентиляция [2]. Для инструменталистов специфическим проявлением является тремор рук, непосредственно влияющий на качество звукоизвлечения; для вокалистов и духовиков — пересыхание ротовой полости и нарушение дыхания; для всех специальностей — мышечное напряжение, скованность, нарушение координации движений. Во время опроса студентов музыкального училища, нами были выявленны такие дополнительные симптомы: холодеют конечности до такой степени, что пальцы рук теряют двигательную активность; либо же наоборот руки горят, от чего обильно потеют, что так же мешает исполнению — пальцы соскальзывают со струн или клавиш; головокружения; тошнота; растройство ЖКТ; резкая смена давления, иногда приходилось вызывать скорую помощь; единственный случай нами зафиксированный и подтвержденный педагогом студентки — от предэкзаменационного стресса у девочки открылось кровотечение и её положили в больницу на месяц.

Гапонова и Павлов отмечают, что 84,9 % студентов-исполнителей обладают высоким уровнем нейротизма (эмоциональной нестабильности), что позволяет предположить, что нейротизм является системообразующим фактором комплекса специальных способностей музыканта [4]. Высокий нейротизм предрасполагает к интенсивным физиологическим реакциям в стрессовых ситуациях, что делает физиологический компонент страха особенно выраженным у студентов музыкальных специальностей.

Различия в проявлении страхов у начинающих и зрелых музыкантов

Существенные различия в проявлении страхов связаны с опытом исполнительской деятельности и этапом профессионального становления. Юрьева и соавторы отмечают, что студенты консерватории показывают более высокий уровень сценической тревоги, чем преподаватели [2], что подтверждает тезис о снижении тревожности по мере накопления опыта. Вахтель также указывает на опыт выступлений как на один из факторов, влияющих на интенсивность сценического волнения [5].

Булатова противопоставляет студентов с установкой на успех, которые «быстро и безболезненно адаптируются к новым условиям, стремятся к эффективному использованию не только учебных, но и самостоятельных занятий», и студентов без такой установки, которые «менее активны, неудачные выступления надолго выводят их из равновесия, побуждают к излишней самокритике» [6]. Это различие не сводится к возрасту или курсу обучения, а отражает сформированность внутренних механизмов саморегуляции.

Гапонова и Павлов показывают, что эффективность психологической подготовки зависит от учёта индивидуально-типологических особенностей: для нейротиков-интровертов наиболее значимым результатом тренинга стало снижение факторов «ожидание неудачи» и «концентрация на собственных трудностях», тогда как для нейротиков-экстравертов — снижение значимости факторов «уровень мотивации» и «оценка успеха» [4]. Эти данные указывают на то, что по мере профессионального созревания происходит не просто количественное снижение страха, а качественная перестройка его структуры: ведущие компоненты и факторы меняются, что требует соответствующей корректировки консультативных стратегий.

Заключение

Экзаменационные страхи, рассмотренные нами на примере страха перед экзаменом по специальности, у студентов музыкального училища представляют собой сложную систему, структура которой включает в себя множество значимых компонентов. Специфика экзаменационной ситуации в музыкальном образовании — совмещение функций учебной аттестации и публичного выступления, экспертная оценка со стороны профессиональной комиссии, презентация собственной художественной интерпретации — обусловливает возникновение страхов, качественно отличающихся от тех, что обычно испытывают студенты других СПО перед экзаменами: страха профессиональной несостоятельности, социальной негативной оценки, разочарования значимых лиц, обесценивания художественной интерпретации, потери профессиональной и личностной идентичности.

Факторами, определяющими интенсивность и структуру страхов, выступают особенности мотивации (преобладание внутренней или внешней отрицательной), самооценки и уровня притязаний, перфекционизма, а также личностные качества педагога и характер социальной поддержки. Ведь ещё А. С. Макаренко писал: «Не воспитывайте детей, они всё равно будут похожи на вас. Воспитывайте себя!» Самый эффективный способ повлиять на ребенка — работать над собой. Вот почему психологическая работа с родителями и педагогами гораздо более значима — от этого зависит эффективность и успешность преодоления экзаменационного страха учащимися.

Проявление страхов различается у студентов с разными типологическими особенностями и на разных этапах профессионального становления, что определяет необходимость индивидуально-дифференцированного подхода к психологической поддержке.

В ходе опроса студентов по проблеме волнения перед экзаменом по специальности, нами были выявлены весьма серьезные симптомы, которые негативно влияют не только на профессиональное развитие молодых музыкантов, но и на их психофизиологическое здоровье. Это является ещё одной веской причиной для проведения более детального исследования в этой сфере, с целью оказания психологической помощи в преодолении экзаменационных страхов, а также разработки программ по их профилактике.

Вопросы сценического волнения и его влияние на становление молодых музыкантов освещены в работах многих исследователей — психологов и музыкантов, однако специфика страхов именно в экзаменационной ситуации в музыкальном училище остаётся недостаточно раскрытой и требует более глубокого изучения. Предложенная типология страхов и структурная модель могут служить ориентиром для дифференцированной консультативной работы психолога: определения ведущего компонента страха, выбора адекватных техник (когнитивная реструктуризация, релаксация, формирование позитивной установки, саморегуляция) и работы с окружением (педагог, семья, образовательная среда). Дальнейшая эмпирическая проверка предложенной модели позволит уточнить её содержание и разработать конкретные диагностические и коррекционные инструменты для работы со студентами музыкальных училищ.

Литература:

1. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2001. — 752 с.
2. Юрьева, Т. В. Сценическая тревога и ее коррекция у учащихся музыкальной школы / Т. В. Юрьева, Ю. С. Давыдова, М. В. Страчкова, А. В. Волкова // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». — 2022. — Т. 21, № 2. — С. 106–113.
3. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. — Л.: Наука, 1988. — 346 с.
4. Гапонова, С. А. Программа преодоления психологической неустойчивости студентов исполнительских факультетов консерватории в эмоционально значимых ситуациях / С. А. Гапонова, А. Н. Павлов // Актуальные проблемы высшего музыкального образования. — 2012. — № 3 (24). — С. 65–70.
5. Вахтель, Л. В. Преодоление сценического волнения в процессе профессиональной подготовки студентов-музыкантов в вузе / Л. В. Вахтель // Известия Воронежского государственного педагогического университета. — 2022. — № 3 (296). — С. 48–52.
6. Булатова, О. Р. О преодолении психологических проблем при подготовке музыкантов к публичным выступлениям / О. Р. Булатова // Культурная жизнь Юга России. — 2010. — № 2 (36). — С. 30–32.
7. Глазкова, Е. А. Факторы тревожности в музыкально-исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ / Е. А. Глазкова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. — 2008. — Спец. вып. — С. 29–33.
8. Wang, Y. Dual role of social support and coping with music performance anxiety: a systematic review / Y. Wang, Y. Lan // Frontiers in Psychology. — 2026. — Vol. 17. — DOI 10.3389/fpsyg.2026.1904694. ()
9. Stoeber, J. On the longitudinal interplay between perfectionism and general affect in adolescents / J. Stoeber, L. E. Damian, O. Negru-Subtirica, D. Vois // Journal of Research in Personality. — 2021. — Vol. 93. — DOI 10.1016/j.jrp.2021.104102 (дата обращения 06.09.2026)