В статье представлен теоретический и экспериментальный анализ материалов по исследованию учебного стресса у студентов гуманитарных специальностей.
Проблема учебного стресса среди студентов актуальна, поскольку для студентов очного отделения обучения учебная деятельность занимает значительную часть их времени и сил, а студенты заочного отделения часто вынуждены совмещать работу с учебой и быстро включаться в учебный процесс в период экзаменационной сессии. То, насколько эффективно студенты справляются с учебными нагрузками и сопряженным с ним стрессом, влияет на успешность их обучения и состояние здоровья, а в перспективе — и на становление студентов как будущих профессионалов.
Изучение учебного стресса среди студентов является достаточно новым направлением среди современных психологических исследований, поэтому данная область не обладает широким разнообразием научных трудов и статей, однако в последнее время интерес исследователей в этом направлении только увеличивается. Среди ученых, занимавшихся изучением данной проблемы можно назвать следующих: Вильямс К., Гринберг Дж., Кэннон У., Маерс Д., Китаев-Смык Л. А., Немов Р. С., Маклаков А. Г., Акопян А. Д., Маркина И. Д., Украинцева Ю. В., Умрюхин Е. А., Щербатых Ю. В., Юматов Е. А.
Данное научное исследование представляет собой попытку изучения аспектов учебного стресса среди студентов, и оно призвано обратить внимание исследователей и специалистов к данной проблеме с целью её минимизации и профилактики.
Результаты теоретического иэкспериментального исследования
Для понимания природы учебного стресса необходимо обратиться к определению стресса как такового. По мнению В. А. Бодрова, стресс является функциональным состоянием организма и психики, которому свойственны значимые нарушения поведения человека и его биохимического, физиологического и психического статуса в результате воздействия на него каких-либо экстремальных факторов природы (опасности, угрозы, сложности или вредности условий жизнедеятельности) [5]. Стресс является сложным феноменом, затрагивающим как физиологическую, так и психологическую стороны реагирования. Психологический стресс можно определить как форму отражения субъектом экстремальной ситуации, в которой он находится. Особенности отражения зависят от параметров процессов деятельности (насколько они значимы для личности, их длительность и интенсивность), которые определяются поставленными целями.
Стресс является постоянной частью жизни человека, и нельзя считать его строго негативно или позитивно влияющим на жизнедеятельность и самочувствие. Каждому человеку свойственен индивидуальный уровень чувствительности к стрессу, при достижении которого стресс благоприятно влияет на продуктивность (эустресс), и при превышении которого стресс становится деструктивным (дистресс). Также следует отметить то, что хронический стресс низкой интенсивности более негативно воздействует на здоровье человека, чем интенсивный, но кратковременный стресс [6]. В связи с этим проблема учебного стресса особо актуальна, так как в зависимости от формы и направления обучения, этот вид стресса по-разному отражается на студентах.
На данный момент не существует целостного определения учебного стресса, однако можно выделить характеристики, которые его определяют. Захаренко Т. А. и Кулько Е. И. говорят о том, что учебный стресс возникает тогда, когда студент ощущает напряжение, вызванное различными требованиями, и не может с ним справиться в силу того, что эти требования превосходят его приспособительные ресурсы. Факторами, определяющими возникновение учебного стресса являются недостаточно качественный сон, неблагоприятные физические условия обучения, наличие у студента задолженностей и плохой успеваемости [2, с. 480], низко развитые навыки рационального планирования и распределения времени, чрезмерная учебная нагрузка, невыполнение или некорректное выполнение заданий, неудовлетворенность выбранной профессией, потеря интереса к учебной деятельности или каким-либо её компонентам, конфликты с однокурсниками и преподавателями.
Стресс сам по себе отражается на учебной деятельности студентов. Было установлено, что стресс негативно влияет на трудоспособность и эмоциональный фон студентов. Последствиями становятся раздражительность, затруднения в концентрации внимания на учебной деятельности, подавленное настроение и его перепады, апатия [3, с.74]. В другом исследовании было установлено, что при встрече со стрессовой ситуацией студенты становятся более заинтересованными окружением как объектом воздействия или источником получения помощи. Авторы данного исследования говорят о том, что это приводит к дезадаптации в учебной деятельности за счет снижения внимания к собственным проблемам.
Влияние учебного стресса на студентов не всегда постоянно и равномерно, что зависит от множества факторов. Например, некоторые авторы указывают на то, что риск проявления эмоциональных расстройств приходится на младшие курсы и достигает своего пика к третьему курсу. Холмогорова А. Б. и Краснова В. В. объясняют это тем, что студенты третьего курса претерпевают кризис идентичности, который является своеобразным рубежом, на котором студент начинает задаваться вопросами своего личного и профессионального будущего.
Еще одним фактором, определяющим подверженность стрессу, является социальная тревожность. Высокий уровень стресса встречается в два раза чаще у студентов со средней и высокой социальной тревожностью, чем у студентов с низкой социальной тревожностью. В исследовании среди 1–3 курсов было также установлено то, что высокий уровень социальной тревожности характеризуется более выраженными показателями депрессии [6].
Следующим фактором является перфекционизм. Москова В. М. в своём исследовании установила, что студенты-первокурсники с высоким уровнем перфекционизма демонстрируют более высокие показатели депрессии, тревоги и повседневного стресса, чем студенты с низким и средним уровнем перфекционизма [2].
Особым фактором возникновения учебного стресса является экзаменационная сессия. Это объясняется значительным возрастанием нагрузки в этот период, что провоцирует физическое и интеллектуальное напряжение. Стресс в данном случае появляется из-за ограниченного времени и необходимости переработки большого объема информации, нарушений привычного режима работы и отдыха, неуверенности в своих знаниях, переоценки значимости экзамена [5, с. 417]. К этим факторам можно добавить минимальную или ограниченную двигательную активность, нарушения режима сна и эмоциональные переживания.
При экзаменационном стрессе происходит мобилизация организма, а с физической стороны проявляются следующие симптомы: общее недомогание, спазмы различного вида, перепады артериального давления, учащение сердцебиения, тошнота, углубление и учащение дыхания, напряжение мышц, в редких случаях — возникновение аллергических реакций [1]. Со стороны эмоциональной сферы проявляются тревога, паника, растерянность, подавленность, раздражительность, а со стороны когнитивной сферы — ухудшение памяти и способности к концентрации внимания, неприятные воспоминания о своем или чужом экзаменационном опыте, мысли об отрицательных последствиях неудачи в экзамене. С поведенческой стороны экзаменационный стресс проявляется в нежелании готовиться к экзамену, прокрастинации, увеличении употребления алкоголя и кофеин содержащих напитков [5, с. 418].
Большую роль в совладании с учебным стрессом играет стрессоустойчивость студентов. Под стрессоустойчивостью понимается совокупность личностных качеств, обусловленных особенностями деятельности личности, которые позволяют ей справиться с интеллектуальными, волевыми и эмоциональными перегрузками [6]. По мнению Церковского А. Л., среди студентов распространена отрицательная динамика отношения к учебной деятельности, и снижение уровня их стрессоустойчивости является одной из причин данного явления. А. Л. Церковский также установил, что студенты с высоким и средним уровнем стрессоустойчивости имеют умеренную ситуационную и личностную тревожность. Автор подчеркивает важность и необходимость наличия оптимального уровня тревожности у студентов при организации ими своей учебной деятельности.
Копинг-стратегии также важны в преодолении стресса студентами. Они представляют собой осознанно используемые человеком приемы совладания с трудными ситуациями и состояниями, и вызывающими их условиями.
Р. Лазарус, С. Фолькман и Р. Лонье предлагали выделять стратегии, сосредоточенные на проблеме, вызывающей стресс, или же на эмоциях. Стратегии, направленные на саму проблему, реализуются посредством усилий по её разрешению, а стратегии, сфокусированные на эмоциях, призваны регулировать эмоциональные состояния, вызванные стрессом. На основе этого было сделано предположение о том, что активность одних студентов будет направлена на решение поставленной задачи, а активность других студентов будет направлена на борьбу с собственной тревожностью, сомнениями, страхами и нервно-психическим напряжением.
Было также установлено, что студенты, обладающие низким уровнем стрессоустойчивости и деструктивными стратегиями преодоления стресса, находятся в группе риска формирования аддиктивного поведения и бегства в непродуктивную активность. А при высоком уровне стрессоустойчивости неадекватные формы совладания со стрессом используются реже, и в целом, стрессоустойчивым людям присущ более здоровый образ жизни. В исследовании В. М. Киреевой были получены данные о том, что низкий уровень стрессоустойчивости связан с копинг-стратегией избегания. Автор исследования выдвинула предположение, что студенты с высоким уровнем стресса склонны обходить проблемы вместо их непосредственного решения или поиска социальной поддержки [4, с. 232]. Также существуют данные о том, что проблемно-ориентированные стратегии совладания со стрессом связаны с успешностью сдачи экзаменационной сессии. А стратегии, передающие ответственность внешним силам и обстоятельствам, наоборот, снижают вероятность успешной сдачи сессии, однако, автор исследования отмечает, что они помогают снизить уровень экзаменационного стресса.
Таким образом, учебный стресс у студентов складывается из множества факторов, однако следует подчеркнуть то, что особую роль в его формировании играет личностная переменная. Кроме этого, исследования этого явления не являются комплексными, и на их основе сложно сделать однозначные выводы. Однако можно говорить о том, что продолжительный стресс, как в учебной, так и во внеучебной деятельности отрицательно сказывается на здоровье и самочувствии студентов.
Основываясь на поставленной в работе цели, был проведен констатирующий эксперимент, в котором изучались причины учебного стресса, его проявления, актуальное психоэмоциональное состояние, а также уровень стрессоустойчивости и общего психологического стресса студентов, их преобладающие копинг-стратегии.
Экспериментальное исследование проводилось в г. Севастополе на базе Гуманитарно-педагогического института, в двух группах, разделенных по форме обучения — очной и заочной. Общее количество участников исследования составило 40 человек в возрасте от 17 до 39 лет включительно. Исходя из поставленных в работе задач, для исследования было использовано несколько методик: Тест на учебный стресс (Щербатых Ю. В.); Тест самооценки стрессоустойчивости С. Коухена и Г. Виллиансона; Тест САН (самочувствие, активность, настроение); Методика диагностики стресс-совладающего поведения Д. Амирхана; Шкала психологического стресса PSM-25.
В результате исследования было установлено, что студенты очного отделения обучения подвергаются влиянию учебного стресса, и они отмечают его увеличение в последнее время, но для большинства из них он не является деструктивным. Однако общий психологический стресс неблагоприятно отражается на самочувствии и активности студентов, что, возможно, объясняется их слабо развитой стрессоустойчивостью. Среди студентов заочного отделения обучения, наоборот, психологический стресс находится на минимальном уровне, но студенты отмечают его незначительное увеличение в последнее время. Стоит также отметить, что психоэмоциональное состояние студентов заочного отделения снижено, однако их стрессоустойчивость находится на минимально благоприятном уровне. Исходя из этого, можно выдвинуть предположение о том, что студенты могут успешно противостоять стрессу различного происхождения, но он все равно в какой-то степени влияет на их психоэмоциональное состояние.
Среди причин учебного стресса студенты заочного отделения обучения выделяют большую учебную нагрузку, строгость преподавателей и проблемы в личной жизни. Для студентов заочного отделения причинами учебного стресса выступают нерегулярное питание, неразвитая способность правильно организовать свой режим дня, страх перед будущим.
Учебный стресс студентов очного отделения отражается в ощущении нехватки времени, невозможности избавиться от посторонних мыслей, сниженном фоне настроения и низкой работоспособности. Учебный стресс студентов заочного отделения также характеризуется ощущением нехватки времени в сочетании с повышенной отвлекаемостью. Общим лидирующим проявлением учебного стресса у всех испытуемых является низкое качество сна. Также у студентов отмечается сильно выраженное предэкзаменационное волнение, что, возможно, отражает значимость результатов экзаменационной сессии для студентов и указывает на её высокую стрессогенную обстановку.
Для борьбы с учебным стрессом студенты очного отделения в основном используют сон, общение и вкусную еду. Менее значимыми, но всё же важными, являются такие способы, как поддержка или совет родителей, прогулки на свежем воздухе, курение сигарет, перерывы в учёбе или работе, и употребление алкоголя. Среди студентов заочного отделения лидирующими методами противостояния учебному стрессу являются такие, как употребление вкусной пищи, сон, перерыв в работе или учебе, хобби и общение. Следующими по значимости способами выступают прогулки на воздухе и физическая активность.
Студенты как очного, так и заочного отделений обучения предпочитают пользоваться конструктивными копинг-стратегиями, которые направлены на решение проблем.
Выводы:
Анализ теоретических материалов и проведенное нами экспериментальное исследование позволяют сделать следующие выводы:
Учебный стресс представляет собой комплексное явление, рассматриваемое через призму влияющих на его возникновение факторов. Продолжительный учебный стресс может стать весомой проблемой для студента, ведь он напрямую влияет на многие аспекты его жизни и здоровья, начиная от снижения общего самочувствия и заканчивая более серьезными нарушениями.
Качественный анализ результатов диагностики аспектов учебного стресса позволяет говорить о том, что студенты подвержены учебному стрессу, однако интенсивнее его переживают студенты очного отделения обучения. Однако следует подчеркнуть, что период экзаменационной сессии является трудным для всех студентов, но они переживают его по-разному в зависимости от особенностей организации их учебной деятельности.
Литература:
- Артюхин, И. Н. Учебный стресс и копинг-стратегии / И. Н. Артюхин, О. В. Никитина [Электронный ресурс] // Научно-исследовательский институт школьных технологий. — 2016. — № S1 (57). — С. 143. — Режим доступа: acmeology.elpub.ru/jour/article/download/1065/434 (дата обращения: 09.04.2018).
- Захаренко, Т. А. Учебный стресс: причины и проявления / Т. А. Захаренко, Е. И. Кулько // Проблемы развития физической культуры и спорта в новом тысячелетии: материалы VI международной научно-практической конференции, 28 февраля 2017 г., г. Екатеринбург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург: РГППУ, 2017. — С. 480–484.
- Имамгалиева, Л. А. Социологический анализ влияния стресса на учебное поведение студентов / Л. А. Имамгалиева // Вестник Тамбовского университета. Серия: Общественные науки. — 2017. — № 2 (10). — С. 73–76.
- Киреева, М. В. Ведущие копинг-стратегии студентов с различным уровнем стрессоустойчивости / М. В. Киреева // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. — 2012. — № 6 (125). — С. 229–233.
- Киселева, Е. В. Стресс у студентов в процессе учебно-профессиональной подготовки: причины и последствия / Е. В. Киселева, С. П. Акутина // Молодой ученый. — 2017. — № 6. — С. 417–419.
- Матюшкина, Е. Я. Учебный стресс у студентов при разных формах обучения / Е. Я. Матюшкина // Консультативная психология и психотерапия. — 2016. — Том 24. — № 2. — С. 47–63.
