Актуальность

Экзаменационная сессия является одним из наиболее интенсивных стрессоров в студенческой жизни. По данным исследований, до 80 % студентов испытывают выраженное психоэмоциональное напряжение в период зачётов и экзаменов [1, с. 134; 2, с. 70]. Экзаменационный стресс, возникающий как результат дисбаланса между воспринимаемой угрозой академической неудачи и оценкой собственных ресурсов [3], может приводить к когнитивным нарушениям (снижение концентрации, «провалы» памяти), эмоциональным расстройствам (тревога, страх, подавленность) и вегетативным симптомам [4, с. 75].

Особую тревогу вызывает то, что, несмотря на массовость проблемы, студенты крайне редко обращаются за профессиональной психологической помощью, предлагаемой вузами [5, с. 158]. Это свидетельствует о существовании разрыва между формальными возможностями психологических служб и реальными, часто неартикулированными запросами студентов. Традиционные форматы (очная консультация по предварительной записи, длительная терапия) могут не соответствовать поведенческим паттернам современного студента, живущего в цифровой среде и ценящего оперативность, конкретность и удобство [6].

В связи с этим возрастает актуальность разработки научно обоснованных способов профилактики экзаменационного стресса, которые были бы не только эффективными, но и приемлемыми для студентов с точки зрения формата и содержания.

Цель исследования — изучить особенности проявления экзаменационного стресса у студентов, используемые ими копинг‑стратегии и отношение к психологической помощи для обоснования эффективных способов профилактики стресса в вузовской среде.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что большинство студентов испытывают выраженный экзаменационный стресс, при этом в их совладающем поведении преобладают эмоционально-ориентированные стратегии (включая дезадаптивные), а готовность к получению психологической помощи существует, но требует реализации в кратких, практико-ориентированных и преимущественно онлайн‑форматах.

Методология и методы

Дизайн исследования — одномоментное (кросс-секционное) описательное исследование с использованием онлайн-опроса.

Выборка . В исследовании приняли участие 32 студента Тольяттинского государственного университета (ТГУ) и слушатели онлайн-института «СМАРТ». Возраст — от 18 лет. Пол: 24 женщины (75 %), 8 мужчин (25 %). Распределение по курсам: магистратура — 50 %, 1 курс — 18,8 %, 1‑2 курсы — 12,5 %, 2 курс — 9,4 %, курс переподготовки — 18,8 %. Критерий включения — наличие опыта сдачи экзаменационных сессий.

Инструментарий . Для сбора данных использовалась авторская анкета, разработанная в Google Forms, включавшая четыре блока:

1. Оценка экзаменационного стресса (источники и проявления) — вопросы с множественным выбором.

2. Диагностика копинг-стратегий — 7 утверждений, отражающих стратегии по модели Р. Лазаруса и С. Фолкман (планирование, поиск поддержки, положительная переоценка, принятие, отвлечение, избегание, самобичевание). Оценка по 5‑балльной шкале Лайкерта (1 — «никогда», 5 — «почти всегда»).

3. Отношение к психологической помощи — вопросы об опыте обращения, готовности воспользоваться университетской консультацией, предпочитаемых форматах и мотивах.

4. Демографические данные (курс, пол).

Процедура. Ссылка на анонимный опрос распространялась через студенческие чаты в Telegram и образовательные площадки в предсессионный период.

Методы анализа. Описательная статистика (частоты, проценты). Статистическая обработка выполнена с использованием SPSS (расчёт средних, стандартных отклонений, проверка нормальности распределения). Для проверки различий между группами применялся U‑критерий Манна‑Уитни (пол) и H‑критерий Краскела‑Уоллиса (курс). Для анализа взаимосвязей — коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Результаты

1. Источники и проявления экзаменационного стресса

Основными источниками стресса студенты назвали: «большой объём информации» (50 %), «неопределённость» (50 %), «нехватка времени» (46,9 %) и «страх неудачи» (43,8 %). Эти данные согласуются с транзактной моделью стресса, где ключевую роль играет когнитивная оценка ситуации как превышающей ресурсы человека.

Наиболее частым субъективным проявлением стресса стали «тревожные мысли» (59,4 %). Физиологические симптомы отметили 43,8 % респондентов, трудности концентрации внимания — 37,5 %. Таким образом, когнитивный компонент стресса доминирует над соматическим.

2. Копинг-стратегии студентов

Анализ частоты использования копинг-стратегий (суммарно «часто» и «почти всегда») показал следующее:

— Принятие — 90,6 % (из них 40,6 % — «почти всегда»). Это может интерпретироваться как пассивная резиньяция, так и адаптивная когнитивная переоценка.

— Положительная переоценка — 56,3 % (43,8 % — «часто», 12,5 % — «почти всегда»).

— Отвлечение — 31,3 % («часто» и «почти всегда»).

— Активное планирование — лишь 25 % применяют его «часто».

— Самобичевание («иногда», «часто», «почти всегда») присутствует у 53,2 % студентов.

— Избегание («иногда» и «часто») — у 37,5 %.

Таким образом, гипотеза о преобладании эмоционально-ориентированных стратегий над проблемно-ориентированными подтвердилась. Студенты чаще пытаются управлять своими эмоциями (через принятие, отвлечение), чем системно решать проблему подготовки.

3. Отношение к психологической помощи и профилактике

— Опыт обращения: 37,5 % респондентов никогда не обращались за психологической помощью; 25 % обращались однократно.

— Готовность обратиться в университетскую службу по проблеме экзаменационного стресса: «определённо да» — 21,9 %, «скорее да» — 37,5 %, итого 59,4 % готовы. «Скорее нет» — 28,1 %, «определённо нет» — 12,5 %.

— Предпочитаемые форматы помощи:

 разовый онлайн-разговор с психологом — 56,3 %;

 короткий цикл из 2‑3 онлайн‑встреч — 46,9 %;

 текстовые памятки/инструкции — 28,1 %;

 вебинар — 15,6 %;

 очная консультация — 12,5 %.

— Ведущий мотив обращения: «научиться конкретным техникам снижения тревоги» — 62,5 %.

Эти данные показывают, что студенты открыты к профилактической психологической помощи, но ожидают её в кратком, навыково-ориентированном и технологичном формате.

4. Групповые различия

Статистически значимых различий по уровню стресса и копинг‑стратегиям между юношами и девушками не выявлено (p>0,05). Обнаружены тенденции к более высокому использованию стратегии «поиск поддержки» у девушек (p=0,072). Различия между курсами отсутствуют, что может быть связано с небольшим объёмом выборки.

Обсуждение

Полученные результаты позволяют сформулировать практические рекомендации по профилактике экзаменационного стресса у студентов.

Первое . Поскольку главными источниками стресса являются информационная перегрузка и неопределённость, профилактические мероприятия должны включать обучение тайм-менеджменту и структурированию учебного материала. Краткие тренинги (2‑3 часа) по планированию подготовки, дроблению задач и работе с дедлайнами могут значительно снизить когнитивную нагрузку.

Второе. Доминирование эмоционально-ориентированных копинг‑стратегий (особенно пассивного принятия и отвлечения) при недостатке активного планирования указывает на необходимость развития навыков проблемно-ориентированного совладания. Эффективными форматами могут быть: мини‑курсы по когнитивной реструктуризации (работа с мыслями‑катастрофами), обучение дыхательным техникам и методам быстрой саморегуляции.

Третье. Выявленное противоречие между низкой обращаемостью и высокой гипотетической готовностью к помощи требует создания «низкопороговых» профилактических сервисов. Целесообразно внедрить в вузе:

— онлайн‑чат с психологом в определённые часы (без предварительной записи);

— серию коротких видеороликов (5‑7 минут) с техниками снижения тревоги;

— текстовые гайды «Как справиться со стрессом за 15 минут»;

— группы поддержки в мессенджерах перед сессией.

Четвёртое . Предпочтение онлайн‑форматов (56,3 % хотят разовый онлайн‑разговор) говорит о том, что психологическая служба вуза должна активно развивать дистанционные консультации. Это снижает стигматизацию, экономит время студентов и позволяет оказывать помощь в привычной для них цифровой среде.

Пятое . Высокий запрос на «конкретные техники» (62,5 %) означает, что профилактика должна быть навыковой, а не терапевтической. Студенты не хотят «лечить» свои проблемы, они хотят получить инструменты для самопомощи. Это меняет роль консультанта с эксперта по психопатологии на тренера и фасилитатора.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Студенты испытывают значительный экзаменационный стресс, используют недостаточно адаптивные копинг‑стратегии, но при этом готовы к профилактической помощи, если она предлагается в удобном, кратком и практико-ориентированном формате.

Выводы

1. Экзаменационный стресс у студентов характеризуется специфической структурой: ведущие источники — большой объём информации и неопределённость, ведущие проявления — тревожные мысли. Это задаёт мишени для профилактики: работа с когнитивными искажениями и обучение планированию.

2. В совладающем поведении студентов доминируют эмоционально-ориентированные стратегии (принятие, отвлечение) при дефиците активного проблемно-ориентированного копинга. Более половины студентов прибегают к самобичеванию. Профилактика должна быть направлена на замещение дезадаптивных стратегий адаптивными.

3. Несмотря на низкий опыт обращения за психологической помощью, большинство студентов (59,4 %) готовы воспользоваться ею при условии, что помощь будет предоставлена в кратких, онлайн‑форматах, ориентированных на обучение конкретным техникам саморегуляции.

4. Практические рекомендации по профилактике экзаменационного стресса включают: внедрение тренингов тайм-менеджмента и когнитивной регуляции, создание низкопороговых онлайн‑консультативных сервисов, разработку текстовых и видеоинструкций по самопомощи, а также переориентацию психологической службы с «терапии последствий» на «навыковую профилактику».

Литература:

1. Балашова, Е. Ю. Экзаменационный стресс и академическая успеваемость студентов-медиков: корреляционный анализ / Е. Ю. Балашова, Е. М. Ковшова. — Текст: непосредственный // Вестник Санкт-Петербургского университета. — 2019. — № 2. — С. 134–145.

2. Рассказова, Е. И. Психологические последствия дистанционного обучения для студентов: стресс, благополучие и академическая мотивация / Е. И. Рассказова, С. Р. Иванова. — Текст: непосредственный // Консультативная психология и психотерапия. — 2022. — № 1. — С. 70–89.

3. Lazarus, R. S. Stress, appraisal, and coping. / R. S. Lazarus, S. Folkman. — New York: Springer, 1984. — 445 с. — Текст: непосредственный.Волкова, Е. В. Особенности проявления экзаменационного стресса у студентов с разным уровнем академической успеваемости / Е. В. Волкова. — Текст: непосредственный // Психологическая наука и образование. — 2016. — № 4. — С. 75–84.

4. Гаранян, Н. Г. Концепция психологического консультирования в образовательной среде вуза / Н. Г. Гаранян, А. Б. Холмогорова. — Текст: непосредственный // Консультативная психология и психотерапия. — 2013. — № 4. — С. 158–178.

5. Щербатых, Ю. В. Психология стресса и методы коррекции / Ю. В. Щербатых. — Санкт‑Петербург: Питер, 2006. — 256 с. — Текст: непосредственный.

6. Крюкова, Т. Л. Психология совладающего поведения / Т. Л. Крюкова. — Кострома: Костромской гос. ун-т им. Н. А. Некрасова, 2004. — 344 с. — Текст: непосредственный.