Преподаватель за кафедрой и студент перед ним уже не находятся в одном мире. Это уже не метафора, а реальность. По данным о возрастной структуре российских вузов, в 2022 году доля преподавателей до 30 лет составляла лишь 4,6 %, а лиц 60 лет и старше — 28,7 % [6]. Средний возраст кандидатов наук превышает 50 лет, докторов — 64 года [10]. Студенческая аудитория при этом полностью состоит из цифровых аборигенов. Когнитивные привычки и представления о том, «что значит учиться», у двух поколений структурно расходятся. Между нами пропасть.

Обсуждения этой ситуации обычно идут в двух направлениях: «студенты изменились» или «преподавателю нужно обновить методы». Оба упускают главное — опыт субъектности самого педагога.

Когда опытный преподаватель видит, что привычная лекция больше не удерживает внимание, он переживает не «необходимость освоить новую технологию», а более глубокую угрозу: «Могу ли я ещё на них влиять?» Если это переживание становится устойчивым, оно подрывает веру в собственную профессиональную идентичность — и, следовательно, самоэффективность, один из сильнейших предикторов качества вовлечённости студентов.

Механизм потери субъектности: попытка — отсутствие эффекта — атрибуция — отступление. Первоначальная атрибуция часто внешняя: «нынешние студенты не такие». В краткосрочной перспективе это защищает самоценность, но в долгосрочной — подрывает субъектность: если проблема целиком в студентах, преподавателю не на что опереться. Он перестаёт проектировать условия обучения и механически выполняет нагрузку. Это усиливает отчуждение студентов — круг замыкается.

Стандартные программы развития преподавателей исходят из того, что проблема в недостатке знаний о цифровых инструментах. Но прирост знаний не превращается автоматически в изменение поведения. Исследования показывают: даже после технической подготовки преподаватели используют технологии избирательно, в зависимости от того, видят ли они в них образовательную ценность [13]. Корень препятствия не когнитивный, а опытный: педагогу нужно живое переживание «я всё ещё могу влиять». Такое переживание невозможно получить на лекции — оно возникает только через продолжительную системную поддержку.

Коучинг как возвращение субъектности

Педагогический коучинг отличается от других форм развития тем, что не транслирует содержание, а активирует собственную рефлексию и способность принимать решения. Основные техники — слушание, вопросы, обратная связь, совместная постановка целей.

Обзор литературы выявляет устойчивую связь между коучингом и самоэффективностью педагогов. В исследовании Эдвардса и Ньютон (1994) группа преподавателей, прошедших подготовку по когнитивному коучингу, отличалась от контрольной группы по уровню самоэффективности [1]. В исследовании Айсеике (1997) сравнивались 136 преподавателей, получавших коучинг, и 121 преподаватель без коучинга [2]. В трёхлетнем исследовании Эдвардса и коллег (1998) отслеживались 202 преподавателя, причём экспериментальная группа проходила подготовку по когнитивному коучингу и взаимному коучингу [3]. Общая тема: между коучингом и самоэффективностью преподавателя существует положительная связь.

Коучинг восстанавливает субъектность потому, что возвращает преподавателю позицию человека, принимающего решения. В обычном обучении эксперт говорит педагогу «что делать». В коучинговых отношениях преподаватель сам отвечает: «Чего я хочу?», «Что меня останавливает?», «Что я могу попробовать?»

Это напрямую связано с понятием модальности образовательной среды у Ясвина. Ключевая характеристика среды — предоставляет ли она условия для развития активности и личной свободы [5]. В «творческой среде» субъект не только использует существующие возможности, но и создаёт новые. В «догматической среде» он пассивен, зависим и «не ощущает себя субъектом собственного развития» [5]. Коучинг создаёт микросреду творческого типа: пространство, где преподаватель может безопасно экспериментировать и заново определять свою роль. Он не «объект повышения квалификации», а субъект собственного профессионального развития.

Идея сдвига от директивного управления к коучинговой позиции подтверждается двумя концепциями. Марк Уайт в книге «5-Gen Leadership» (Corwin, 2021) описывает вызов школьных администраторов: необходимость руководить пятью поколениями одновременно. Его ключевой тезис — переход от управления к поддержке и развитию педагогов [14]. Владимир Вертоградов и Виктория Шиманская в книге «GENS-лидерство» систематизировали принципы основателя ЛАНИТ Георгия Генса: Growth, Empathy, Novation, Sustainability. Центральная идея — фигура «играющего тренера»: лидер не «над» командой, а вместе с ней [15].

Обе концепции подтверждают: в условиях поколенческих различий директивная позиция теряет эффективность. Но необходима оговорка. GENS-лидерство разработано для крупного бизнеса, а концепция Уайта адресована администраторам, а не преподавателям в аудитории. Мы используем их как управленческие метафоры, а не как научную основу. Методологической рамкой остаются идеи Корчака о праве на уважение и концепция В. А. Ясвина.

Обучение через вызов

В рамках статьи обучение через вызов (challenge-based learning, CBL) — метод, который преподаватель выбирает естественно после восстановления субъектности.

Логика CBL: студент сталкивается с реальным вызовом и через цикл «вовлечение — исследование — действие» превращается из пассивного получателя в активного исследователя [7]. В кейс-исследовании с участием 339 студентов на протяжении трёх семестров участники сообщали о более глубокой рефлексии, более сильной поддержке и мотивации, самоэффективности в личных изменениях и вере в значимость малых действий [4].

Однако то же исследование показало: студенты одновременно сообщали о неуверенности при командной работе и о пессимизме по отношению к обществу [4]. CBL не универсален. Его эффективность зависит от того, как преподаватель проектирует процесс. А качество проектирования зависит от того, находится ли он сам в субъектной позиции.

Субъектность — не только педагогическая, но и психологическая категория. Российские суицидологические исследования показывают: суицидальные мысли студентов значимо связаны с «неуверенностью в себе», «тревогой», «потребностью в эмоциональной разрядке» [9]. В клинических описаниях центральным выступает «ощущение неспособности» — чувство бессилия.

Когда студент многократно переживает «моё участие ничего не значит», его субъектность ослабляется. Когда преподаватель многократно переживает «моё преподавание ни на что не влияет», его субъектность разрушается. Обе эрозии — два слоя одного процесса.

Профилактическое значение коучинга очевидно: он разрывает цепочку «бессилие преподавателя — формализация занятия — бессилие студента». Педагог, ощущающий свою способность влиять, с большей вероятностью проектирует опыт, в котором студент чувствует свою способность влиять. А это переживание — даже малое — есть основа психологической устойчивости молодого человека.

Заключение

Поколенческий разрыв не исчезнет. Вопрос не в «устранении различий», а в способности сохранять связь и влияние внутри различий.

Эта способность не приобретается через обучение навыкам. Она поддерживается через продолжительную поддержку, в центре которой — субъектность. Именно такую поддержку обеспечивает педагогический коучинг. Его функция — не «научить новым методам», а помочь преподавателю сохранить фундаментальное переживание: «я человек, который способен влиять».

На этой основе обретают смысл обучение через вызов, интерактивные методы, проектное обучение. Без субъектности преподавателя они остаются формой. С субъектностью — становятся местом встречи субъектов.

Ясвин подчёркивал: качество среды определяется тем, создаёт ли она «возможности для развития» [5]. Вывод статьи: преподавателю прежде всего нужна возможность развивать собственную субъектность, и лишь затем он сможет создать такую возможность для студента.

Литература:

1. Edwards J. L., Newton R. R. The effects of cognitive coaching on teacher efficacy and empowerment // Annual Meeting of the American Educational Research Association. 1994.
2. Aiseike B. U. The influences of cognitive coaching on teachers in Douglas County, Colorado. Unpublished doctoral dissertation. 1997.
3. Edwards J. L., Green K. E., Lyons C. A., Rogers M. S., Swords M. E. The effects of cognitive coaching and nonverbal classroom management on teacher efficacy and perceptions of school culture // Annual Meeting of the American Educational Research Association. 1998.
4. Robinson O., Sharma R. Exploring cooperative and challenge-based learning strategies as catalysts for personal resonance and transformation within and beyond the classroom: A case study // Innovations in Education & Teaching International. 2026. Vol. 63, No. 3. P. 969.
5. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.
6. Системный подход к формированию кадрового состава вуза: модель раннего выявления и сопровождения перспективной молодежи // КиберЛенинка. 2026.
7. Обучение через вызов как образовательный формат по принципу 5Н // Первое сентября. 2025.
8. Обучение через вызов в высшем образовании: структура и алгоритм // Вопросы методики преподавания в вузе. 2025.
9. Борисоник Е. В., Овасапян Л. Р. Факторы риска и протекторы формирования суицидального поведения у студентов, совершивших суицидальную попытку // МГППУ. 2024.
10. «Депопуляционная ловушка» в процессах воспроизводства российской науки // ФНИСЦ РАН. 2026.
11. Круглый стол «Профилактика кризисных состояний в молодежной среде» (МГППУ, сентябрь 2025).
12. Рудницкая А. П. и др. Мониторинг показателей результативности научной деятельности // Управление наукой и наукометрия. 2023. Т. 18, № 1.
13. Salajan F. D. et al. Student and faculty inter-generational digital divide: Fact or fiction? // Computers & Education. 2010. Vol. 55. P. 1393–1403.
14. White M. 5-Gen Leadership: Leading 5 Generations in Schools in the 2020s. Thousand Oaks: Corwin, 2021.
15. Вертоградов В., Шиманская В. GENS-лидерство. Новая практика менеджмента. М.: Альпина Про.