В последние десятилетия в системе образования Российской Федерации происходят глубокие трансформации, связанные с переходом к инклюзивной модели обучения. Инклюзивное образование подразумевает включение в единый образовательный процесс нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Данный подход закреплён в федеральных государственных образовательных стандартах, что свидетельствует о признании на государственном уровне необходимости создания равных образовательных возможностей для всех категорий детей.

Особую значимость проблема речевого развития детей приобретает в контексте тревожной статистики последних лет. По данным, представленным на заседании Научно-методического совета Российской академии образования, если в 1950-е годы расстройства речи отмечались у 17–20 % детей, то к 2022 году этот показатель достиг 60 %. Согласно данным мониторинга инклюзивного образования, проведённого в 83 регионах России, среди обучающихся с ОВЗ около 11 % составляют дети с тяжёлыми нарушениями речи.

В условиях инклюзивного образования дети с ТНР оказываются в едином образовательном пространстве с нормально развивающимися сверстниками, что создаёт как новые возможности для их социализации и развития, так и дополнительные вызовы для педагогического коллектива. Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у детей с ТНР затруднения в общении с окружающими людьми. У таких детей часто нарушены память, внимание, фонематический слух; им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, трудности в общении.

Ключевым инструментом обеспечения качества образования детей с ТНР в инклюзивной среде выступает мониторинг речевого развития. Как отмечается в Федеральной адаптированной образовательной программе, к особым образовательным потребностям обучающихся с ТНР относится систематический мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта. Чёткая система логопедического мониторинга позволяет увидеть, насколько изменился уровень развития учащихся — как качественно, так и количественно — по отдельным параметрам за определённый период.

Несмотря на признание важности мониторинга на нормативном уровне, практика его реализации в условиях инклюзивного образования сталкивается с рядом существенных проблем. В докладах РАО и Минпросвещения России отмечаются системные проблемы в организации логопедической помощи: отсутствие единой системы раннего выявления детей с нарушениями речи; недостаточная готовность к оказанию помощи детям новых категорий; несовершенство нормативно-правовой базы и межведомственного взаимодействия. В условиях общеобразовательных школ поддержку и сопровождение получают лишь 6–8 % детей с речевыми нарушениями.

Особую остроту эти проблемы приобретают на уровне дошкольного образования, где закладываются основы речевого развития и осуществляется первичная социализация детей. Дошкольные образовательные организации, реализующие инклюзивную практику, нуждаются в научно обоснованных, апробированных и доступных для практического применения инструментах мониторинга речевого развития детей с ТНР.

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и апробировать систему мониторинга речевого развития детей с тяжёлыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации.

Для решения поставленных задач в работе использовался комплекс методов: теоретические — анализ психолого-педагогической и специальной литературы, нормативно-правовых документов; эмпирические — педагогическое наблюдение, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента; методы обработки данных — количественный и качественный анализ результатов диагностики, сравнительный анализ.

Исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 279 Красноармейского района Волгограда». В эксперименте принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста (5–6 лет) с диагнозом «Тяжёлые нарушения речи» (ОНР II–III уровня).

Для диагностики речевого развития использовались три методики, позволяющие комплексно оценить состояние всех компонентов речевой системы: экспресс-диагностика речевого развития (Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина); обследование звукопроизношения и фонематических процессов (Н. В. Нищева); обследование лексико-грамматического строя и связной речи (Н. В. Верещагина). Оценка результатов проводилась по 3-балльной шкале.

На начальном этапе эксперимента высокий уровень речевого развития не был выявлен ни у одного ребёнка. 60 % детей (6 человек) имели низкий уровень, 40 % (4 человека) — средний. Качественный анализ показал, что наиболее сохранным компонентом являлась лексика (средний балл 2,2), тогда как фонематические процессы были нарушены у 80 % детей, звукопроизношение — у 70 % детей, грамматический строй характеризовался множественными аграмматизмами. Наиболее нарушенным компонентом оказалась связная речь (средний балл 1,6): пересказ был недоступен даже с помощью наводящих вопросов, рассказ по картинкам носил фрагментарный характер.

На основе результатов диагностики была разработана и реализована программа коррекционно-развивающей работы, включающая 12 занятий (индивидуальных и подгрупповых) по следующим направлениям: постановка и автоматизация звуков, развитие фонематического восприятия, развитие лексико-грамматического строя, развитие связной речи, артикуляционная моторика. Занятия проводились 3 раза в неделю продолжительностью 25–30 минут. В рамках формирующего этапа было проведено открытое подгрупповое логопедическое занятие «В гостях у сказки» (по мотивам русской народной сказки «Репка»), направленное на комплексное развитие всех компонентов речевой системы.

Повторное диагностическое обследование показало положительную динамику по всем направлениям коррекционной работы. Средний балл по группе вырос с 7,4 до 9,4 (прирост +2,0). Уровневое распределение изменилось следующим образом: высокий уровень появился у 1 ребёнка (10 %), средний уровень — у 7 детей (70 %), низкий уровень сократился с 6 до 2 детей (с 60 % до 20 %).

Наибольшая положительная динамика отмечена в звукопроизношении (+0,6) и фонематических процессах (+0,6), что свидетельствует об эффективности ежедневных артикуляционных и фонематических упражнений. Лексический строй улучшился на +0,5, грамматический строй — на +0,5, связная речь — на +0,5. При этом связная речь остаётся наиболее трудным компонентом, что требует продолжения работы в данном направлении.

Полученные результаты подтверждают, что системный подход к мониторингу речевого развития детей с ТНР в условиях инклюзивного образования является необходимым условием эффективности коррекционно-педагогической работы. Мониторинг должен включать не только диагностический инструментарий, позволяющий выявить состояние всех компонентов речевой системы, но и алгоритм коррекционного воздействия на основе полученных результатов.

Важно отметить, что дети с тяжёлыми органическими нарушениями (алалия, дизартрия) показали минимальную динамику, что указывает на необходимость более длительной и индивидуализированной коррекции, что согласуется с данными других исследователей о том, что мониторинг динамики речевого развития и социально-компетенции обучающегося должен быть ориентирован на достижение показателей с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации системы мониторинга, которая может быть использована в практике работы учителей-логопедов и других специалистов дошкольных образовательных организаций, реализующих инклюзивную практику.

Проведённое исследование показало, что разработанная и апробированная система мониторинга речевого развития детей с ТНР в условиях инклюзивного образования, включающая комплекс диагностических методик, критериально-уровневую систему оценки и алгоритм коррекционного воздействия на основе результатов мониторинга, позволяет эффективно отслеживать динамику речевого развития детей, своевременно корректировать индивидуальные образовательные маршруты и повышать качество логопедического сопровождения в инклюзивной среде. Гипотеза исследования подтвердилась: разработанная система мониторинга и коррекционно-развивающая программа способствуют повышению уровня речевого развития детей с ТНР в условиях инклюзивного образования.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (ред. от 21.01.2019). — Документ доступен в справочно-правовых системах («КонсультантПлюс», «Гарант»).
2. Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие / Т. В. Ахутина, Т. А. Фотекова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2022. — 157 с.
3. Верещагина, Н. В. Диагностика индивидуального развития детей 5–6 лет с ТНР / Н. В. Верещагина. — М.: Педагогическое общество России, 2022. — 84 с.
4. Лебедева, И. Н. Технология диагностики возможностей репродуктивного связного высказывания у дошкольников с системными нарушениями речи // Научная статья. — CyberLeninka, 2025. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-diagnostiki-vozmozhnostey-reproduktivnogo-svyaznogo-vyskazyvaniya-u-doshkolnikov-s-sistemnymi-narusheniyami-rechi (дата обращения: 27.06.2026).
5. Нищева, Н. В. Комплексная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет / Н. В. Нищева. — М.: Детство-Пресс, 2020. — 256 с. — Программа широко используется в практике логопедической работы, содержит диагностические карты и мониторинговый инструментарий.
6. Прядильщикова, И. В. К проблеме диагностики речевого развития детей с тяжёлыми нарушениями речи / И. В. Прядильщикова, Л. Н. Санникова // Psychological and Pedagogical Support of General, Special and Inclusive Education of Children and Adults. — Чебоксары: Sreda Publishing House, 2026. — С. 254–257.
7. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Академия, 2015. — 256 с.