Рассматривается система комплексной помощи по развитию речи для детей с умственной отсталостью на основе теоретических и практических материалов. Представлены методические рекомендации по развитию импрессивной стороны речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Ключевые слова: речевое развитие, умственная отсталость, методические рекомендации; довербальный этап, импрессивная сторона речи, активизация речи, создание развивающей среды.
Получение обучающимися с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечение их полноценного участия в жизни общества.
Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка с ограниченными возможностями здоровья привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех. Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной политики в соответствии с постановлением от 30.11.2018 года N 413-п «О государственной программе Ханты-Мансийского автономного округа — Югры «Развитие образования в Ханты-Мансийском автономном округе — Югре на 2018–2025 годы и на период до 2030 года»; с постановлением от 26.09.2019 года N 338-п «О государственной программе Ханты-Мансийского автономного округа — Югры «Развитие образования». «О Стратегии развития образования Ханты-Мансийского автономного округа — Югры. Указанные нормативные основания позволяют образовательным учреждениям разрабатывать и реализовывать образовательные программы, проекты, внедрять различные апробированные технологии с учетом интересов и возможностей отдельных категорий обучающихся, в том числе и имеющих ограниченных возможностей здоровья.
Развитие и формирование речи оказывает значительное влияние на все сферы психического развития ребенка. Общение играет большую роль в жизни и деятельности любого общества. Без общения невозможен сам процесс социализации человеческой личности. Для детей с умственной отсталостью необходима система работы по развитию речи, которая способствовала бы формированию речевых навыков еще на довербальном уровне и побуждала к деятельности.
В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения в работе всех высших психических функциях, а также процессов речевого развития (Шиф Ж. И.).
Специфика нарушений речи у умственно отсталых детей определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельностью ребенка. Нарушения речи носят системный характер, т. е. нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостатки фонематического слуха сочетаются с замедленным темпом развития артикуляции. Отмечается несформированность импрессивной (понимание речи) и экспрессивной (активное высказывание) речи. Отмечается ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное понимание слов, неточное их использование, патологический разрыв между активным и пассивным словарем. У таких детей оказывается несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. Наиболее недоразвитыми оказываются сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
Выделяют направления развития речи: воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, формирование выразительных средств речи, развитие музыкально — ритмической стороны речи, речь с движениями, обучение детей составлению рассказов, развитие мелкой моторики, формирование артикуляционной моторики, развитие речевого дыхания, ознакомление с окружающим и формирование словаря.
Развитие речи ребёнка происходит в несколько этапов при определённых условиях эмоционального контакта, сотрудничества между ребёнком и взрослым, насыщенностью общения речью и при других условиях. На основе анализа теоретического и практического материала были разработаны методические рекомендации по развитию импрессивной стороны речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью:
Первый этап (довербальный). На этом этапе создаются условия, которые способствуют овладению речью — формируют избирательную восприимчивость к речи окружающих и умения выделять её среди других звуков, различать неречевые и речевые звуки. Этот этап можно считать завершённым после того, как ребёнок начинает понимать простейшие высказывания: замирает, вглядываясь в лицо взрослых, когда к нему обращаются, читают, поют, или рассказывают.
Второй этап (переход к активной речи). Этот этап характеризуется тем, что ребёнок воспринимает и различает слова на слух, начинает произносить первые слова и простые фразы, что обусловливает необходимость целенаправленного развития слухового внимания, речевого и фонематического слуха, артикуляционной моторики и других важных составляющих речевого развития дошкольника.
Третий этап совершенствование речи как средства общения. На этом этапе происходят обогащение и активизация лексики ребёнка на основе предметной соотнесённости знаний, усвоение им грамматических конструкций, овладение связной речью (диалогом и монологом), совершенствование произносительной стороны речи.
Главным показателем довербального этапа является умение ребёнка воспринимать и понимать речь окружающих, что необходимо для его общего развития. Это обязательный этап овладения разговорной речью, который осуществляется в процессе эмоционально позитивного взаимодействия ребёнка и взрослого, что стимулирует ребёнка к подражанию звуков. И это время он учится артикулировать слоги и слова. Процесс слушания и понимания речи обеспечивается посредством умений, формирующихся в ходе общения в рамках ведущих видов деятельности детей дошкольного возраста: умения понимать предметно-содержательную сторону высказывания, осмысливать интонацию, понимать слова и их значение, различать слова, близкие по звучанию. Ребёнка с интеллектуальной недостаточностью учат понимать обращенные к нему слова, последовательно, постепенно увеличивая сложность речевого материала, а также учитывая его уровень развития импрессивной речи и познавательной деятельности.
Различают следующие этапы формирования у ребёнка умения понимать речь: различение интонаций взрослого, узнавание своего имени; запоминание названий предметов, которые часто показывают и называют взрослые, и нахождение их; определение по интонации родителей, взрослых и других детей; запоминание названий игрушек и окружающих предметов; запоминание и показ частей лица и тела у себя, значимых взрослых, а также на игрушках; соотнесение игрушек и предметов окружающей действительности с их изображением; знание и узнавание имён близких людей, показ их лиц на фотографиях; адекватное включение ребёнка в игру с взрослым; понимание функционального назначения предметов, выполнение действий по слову взрослого; запоминание и понимание названий элементарных действий, движений, выполнение их по словесной инструкции; понимание названий действий, изображённых на картинках; ознакомление детей с различными свойствами и качествами предметов.
В процессе развития импрессивной стороны речи используются такие приёмы, как:
регулярное называние ребёнка по имени, использование его собственного имени в потешки, народной песенке, стихотворении, подходящих к игровой или социально-бытовой ситуации; ласковое обращение к ребёнку с удержанием его взгляда на своём лице; называние и демонстрация педагогом предметов, действий с ними («Это мяч. Кати мяч»); использование сюрпризного момента; привлечение внимания ребёнка к предметам, указание на них поворотом головы или рукой; поиск предметов, игрушек по просьбе взрослого; соотнесение предметов окружающей действительности с их изображением; рассматривание предметных и сюжетных картинок, показ знакомых предметов на них; демонстрация одного и того же действия с разными игрушками; показ разных действий с одним и тем же предметом (погладим мишку, пожалеем его, покормим, уложим спать); соотнесение действия со словом, выполнение несложных просьб; обыгрывание игрушек, разыгрывание небольших сценок с ними; каждое действие сопровождается словом; комментирование выполняемых ребёнком бытовых действий; поручения, состоящие из одного действия на начальном этапе обучения, позднее — из двух-трёх действий; использование указательного жеста, направленного на предмет, а также слов запрета или разрешения (можно, нельзя) в различных социально-бытовых ситуациях.
По мере ознакомления с объектами ближайшего окружения (со своей группой, с помещениями дошкольного учреждения и др.) у детей формируются пространственные представления: они учатся определять и осмысливать расположение предметов в пространстве относительно друг друга в пределах комнаты, участка и других помещений; усваивают значения предлогов и учатся их использовать в повседневной жизни (на полу, столе, полке, в шкафу, чашке, за стулом и др.).
Развитие восприятия речи осуществляется при комплексном участии специалистов, с использованием различных видов организации жизнедеятельности детей в учреждении — занятий, игр, досуга. При помощи речи педагоги могут, как ограничивать действия детей («Нельзя!»), так и побуждать к действиям, совмещать или завершать их («Будем мыть руки» — «Моем руки» — «Вымыли руки»). Адекватное выполнение действий детьми свидетельствует о правильном восприятии и понимании ими слов.
С ребёнком необходимо разговаривать короткими, простыми фразами, интонацией выделять наиболее значимые слова. Обратившись к нему с просьбой, надо выдержать паузу и увидеть ответную реакцию. Отсутствие обратной связи может свидетельствовать о непонимании ребёнком употребляемых слов, «потере» инструкции, что обусловливает необходимость оказания, ему помощи (повторив слово, подкрепить его жестом или действием, совместно его выполнить). Например, укладывая ребёнка спать, воспитатель говорит: «Ложись, Вовочка, ложись», и, чтобы он лучше понял, похлопывает рукой по подушке, что способствует закреплению значения этого слова. Ребёнок понимает определённые слова в том случае, если пи выполняет просьбу взрослого без дополнительного жеста. Понимание речи окружающих проявляется в том, что на вопрос, где расположен тот или иной хороню знакомый ребёнку объект, он поворачивается в соответствующую сторону, фиксирует на нём взгляд, а также выполняет по просьбе взрослых некоторые лёгкие движения («помаши ручкой»), действия («дай мячик» и др.).
Таким образом, развитие понимания речи осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: немногословность и умеренный темп речи, обращенной к ребёнку; использование простых предложений, доступных восприятию ребёнка, сопровождение речи взрослого паузами; использование разнообразных наглядных средств, сюрпризных моментов, вызывающих интерес ребёнка (предметы и игрушки, их муляжи, картинки, иллюстрации), комментирование совместно выполняемых действий, в том числе и полученного результата; медленный показ, синхронно совпадающий во времени с комментариями взрослого; обращение к ребёнку с вопросами о нахождении того или иного предмета (игрушки), действиях с ним; внимательное отношение к наблюдениям с ребёнка, поощрение ситуации спонтанно возникающего интереса, поддерживание её словом: например, на прогулке поддерживать интерес детей к летящему в небе самолёту; мотивация действий ребёнка, их краткие пояснения в игровой, продуктивной, бытовой деятельности; многократное повторение слов.
Эмоциональное общение с ребёнком является одним из важных условий развития речи. Наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции детей создаются при сочетании семейного и общественного воспитания. Пребывание ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в детском коллективе, в группе сверстников помогает ему развивать речь. На занятиях и в различных ситуациях повседневной жизни ребёнок общается с детьми, учится делиться с ними своими впечатлениями, находит у них понимание, поддержание интересов, что содействует проявлению его активности. Понимание речи окружающих подготавливает ребёнка к овладению более сложными функциями речи — регулирующей и планирующей.
Второй этап — переход к активной речи. Он характеризуется тем, что ребёнок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, накапливать и актуализировать словарный запас в различных ситуациях общения, что составляет основу лексической и диамонологической компетенций.
Приёмами активизации словарного запаса выступают: побуждение ребенка к подражанию речи взрослого, к выражению своих чувств и желаний; воспроизведение ребенком ударного слога, интонационно — ритмического рисунка односложных и двухсложных слов; повторение звуковых комплексов, слогов, слов с различной интонацией, слов в фразе и из потешки, стихотворения, сказки, понятных и знакомых ребенку, побуждение детей к замене звукоподражательных слов общеупотребительными поощрение их желания строить фразы, состоящие из 2–3 слов. организация действий с предметами, разыгрывание простых сюжетов со знакомыми предметами и игрушками; рассматривание сюжетных картин, отражающих понятные детям ситуации, с называнием изображённых предметов и действий; побуждение к использованию в речи слов, относящихся к различным частям речи побуждение к обращению с просьбой (дай пить), поменяться игрушкой с другим ребёнком (дай машинку); комментирование своих действий ребёнком. Желательно, чтобы о себе он говорил в первом лице: «Я мою, я иду».
Условиями активизации речи выступают: координация речи с движением; полисенсорная основа изучения объекта; соблюдение межпредметных связей, тематическое единство образовательного процесса; широкое использование игровой деятельности, естественных и специально созданных обучающих ситуаций; разнообразная наглядность: реальные предметы, игрушки, муляжи, картинки, фотографии, динамические карты; планирование игр и упражнений с использованием слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, их признаки и действия с ними в рамках изучаемой темы; создание условий для получения ярких впечатлений при наблюдении реальных объектов или из рассказов взрослого, экскурсий, а также при чтении художественных произведений, их драматизации; обязательное повторение правильно произносимых слов, усложнение материала и разнообразие форм проведения занятий, упражнений, игр; преемственность работы воспитателя, учителя-дефектолога, родителей.
Взаимодействие специалистов и родителей в процессе обучения речи детей с интеллектуальными нарушениями является немаловажной частью коррекционной помощи, так как родители являются участниками образовательного процесса, самыми главными в организации речевой среды в домашних условиях. Специалистами ДОУ ведется консультативная и информационно — просветительская работа с родителями, осуществляются индивидуальные консультации на основе полученных данных мониторингов, по запросу родителей в течении всего образовательного периода.
Важным условием для полноценного речевого развития детей является создание специальной развивающей среды: организация речевого уголка в группе ДОУ; подборка и систематизация игр и пособий; включение специально — организованных дидактических игр в НОД; организация стимулирующего пространства.
В МБДОУ № 37 «Колокольчик» развитие речи детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется посредством; интеграции неговорящих детей с ОВЗ с речевыми детьми (театральные постановки, проведение совместных мероприятий, например, «Масленица» и пр.); проведения интегрированных занятий учителя — логопеда, учителя — дефектолога, воспитателя, педагога — психолога, музыкального руководителя; реализации дополнительной образовательной программы «Зоопарк на ладони», где детки с нарушением интеллекта знакомятся с животным миром; реализации дополнительного образования в лаборатории по программе «Волшебный мир природы»; организации среды в группе по карточкам «Пекс»; использование на занятиях обучающего набора «Фроссия»; занятия с сенсорным песком; занятия по интерактивному логопедическому комплексу и сенсорному столу, использование игры Воскобовича «Фиолетовый лес»; занятия на метеорологической площадке; Занятия по системе Марии Монтессори.
Общение является сложной и многогранной деятельностью, которое требует специфических знаний, умений, навыков. Этими компетенциями человек овладевает в процессе усвоения социального опыта. Чем более высокий уровень коммуникативности и речевого развития, тем выше залог успешной адаптации человека в любой социальной среде. Данное обстоятельство определяет практическую значимость формирования коммуникативных компетенций и речевого развития у детей с нарушением интеллекта с самого раннего возраста.
Литература:
- Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева — М.: Аспект Пресс, 2008. — 376 с
- Бодалев, А. А. Личность в общении / А. А. Бодалев — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 23–45
- Боисович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Боисович — Москва-Воронеж, 1995. — С. 176–179
- Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. Для логопеда. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.: ил.
- Исаев, Д. Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков: Учебное пособие для студентов медицинских и педагогических вузов / Д.Н. Исаев, Т. А. Колосова. — СПб.: КАРО, 2012. — 176 с.
- Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208с. — (Коррекционная педагогика).
- Кислякова Ю. Н. «Ребенок и общество: способы познания окружающего мира детьми с тяжелыми нарушениями речи. — учебно — методическое пособие / Ю. Н. Кислякова. — Мозырь «Белый ветер», 2016. — 139 с.
- Основы специальной психологии: учеб. пособие для студентов. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева [и др.]; под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 480 с.
- Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. У. В. Ульенковой. — СПб.: Питер, 2007. — 304 с.
- Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. метод. пособие / под ред. Е. А. Калмыкова. — Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. — 121 с.
- Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева [и др.]; под ред. В. И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
- Чернецкая Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л. В. Чернецкая — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 256 с
- Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. / Л. М. Шипицына. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.
