Школьный буллинг (травля) представляет собой одну из наиболее болезненных и деструктивных проблем современного образовательного пространства, влекущую за собой тяжелые психосоциальные последствия для всех вовлеченных лиц. В рамках психологической науки классическое определение буллинга было сформулировано норвежским исследователем Д. Олвеусом в 1993 году. Согласно его концепции, под буллингом понимается преднамеренное агрессивное поведение, которое характеризуется тремя ключевыми признаками: целенаправленностью, систематичностью (регулярностью) и очевидным дисбалансом сил или власти, из-за которого жертва не способна защитить себя самостоятельно [2, с. 394].

Исторически феномен школьной травли начал изучаться за рубежом: первая публикация датируется 1905 годом и принадлежит К. Дьюксу, а систематические эмпирические исследования развернулись благодаря скандинавским (Д. Олвеус, П. П. Хайнеманн и др.) и британским ученым. В отечественном научном дискурсе активная разработка данной темы началась сравнительно недавно — в начале 2000-х годов [4, с. 79–80]. Масштаб проблемы подтверждается статистическими данными: согласно отчетам ВОЗ, около 15–20 % российских школьников сталкивались с ролью жертвы, а около 10 % выступали в роли агрессоров [3, с. 570]. В практическом поле это означает, что порядка миллиона детей в России ежедневно идут в учебные заведения в состоянии перманентного страха, воспринимая школу как место мучения [5, с. 3].

Теоретические подходы к анализу школьного буллинга

В современной психологии школьный буллинг преимущественно рассматривается через призму двух парадигм: индивидуально-психологического подхода (анализ агрессивных проявлений конкретного ребенка) и социально-психологического подхода (изучение буллинга как формы группового давления и специфического социального взаимодействия) [3, с. 571].

Среди классических объяснительных моделей выделяется социально-когнитивный подход, опирающийся на теорию социального научения А. Бандуры. В соответствии с ней подростки осваивают агрессивные паттерны поведения посредством наблюдения за значимым окружением (сверстниками, педагогами, родителями) и когнитивного просчета возможных последствий — одобрения, наказания или повышения популярности [3, с. 571]. Важнейшим предиктором закрепления такого поведения выступают механизмы отчуждения моральной ответственности (дегуманизация жертвы, размывание личной ответственности, искажение последствий), позволяющие агрессору игнорировать внутренние этические нормы и не испытывать чувства вины [1, с. 218].

Принципиально новым этапом в понимании природы травли стала концепция, предложенная А. А. Бочавер (2024), описывающая буллинг как деструктивный совместный копинг школьного сообщества [3, с. 569]. Автор предлагает рассматривать школу как закрытую социальную систему, подверженную организационным и внешним стрессам (нормативным — подготовка к экзаменам, смена руководства; и ненормативным — кризисы). При невозможности справиться со стрессом просоциальными путями, исходный скрытый стрессор подменяется «идентифицированным стрессором» в лице конкретного ребенка. Происходит расщепление коллектива на доминирующее большинство и исключаемую жертву [3, с. 577–578]. Таким образом, вытеснение и преследование одного или нескольких детей берет на себя функцию групповой психологической защиты, помогая снизить общее эмоциональное напряжение внутри сообщества [3, с. 570].

Структурная организация и психологические особенности участников

Буллинг — это строго системный групповой процесс с дифференцированными ролями. Традиционно исследователи выделяют три основные группы участников и специфическую категорию свидетелей:

— Жертвы. Дети, оказывающиеся адресатами систематического преследования и изоляции [2, с. 395]. Подростки этой категории часто отличаются повышенной тревожностью, замкнутостью, дистимическими проявлениями и сниженной самооценкой. В зону максимального риска виктимизации попадают дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), расстройствами аутистического спектра (РАС), избыточным весом или хроническими соматическими заболеваниями, заметно отражающимися на внешности [4, с. 81–82]. Как отмечает Л. Петрановская, важно разводить понятия травли и непопулярности: при непопулярности ребенку одиноко, но при травле — страшно, и он находится в ситуации постоянного нарушения его прав и безопасности [5, с. 6].

— Агрессоры (булли). Инициаторы и преследователи. Их личностный профиль характеризуется высокой враждебностью, позитивным отношением к деструктивным паттернам, доминантностью и высокой уверенностью в себе. При этом они обладают развитым социальным интеллектом, хорошо распознают чужие эмоции и искусно манипулируют другими [4, с. 81].

— Агрессоры/Жертвы (провоцирующие жертвы). Составляют около 3 % детей, совмещающих обе роли [2, с. 395]. Они демонстрируют наиболее сочетанные паттерны поведенческих нарушений, самый высокий уровень аутоагрессии и суицидального риска [2, с. 395–396].

— Свидетели (наблюдатели). Самая многочисленная выборка. В соответствии с моделью «круга Ольвеуса», они распределяются от активных сторонников буллера до пассивных защитников жертвы. Опыт свидетельства глубоко травматичен: дети испытывают амбивалентные чувства (гнев, стыд, страх) [2, с. 395].

Последствия школьной травли для благополучия и социализации

Негативные последствия участия в ситуациях буллинга носят пролонгированный характер и охватывают медицинские, психологические, социальные и экономические аспекты жизни взрослеющего человека [2, с. 394].

Физическое и психическое здоровье

У жертв буллинга развиваются стойкие депрессивные и тревожные расстройства, социофобия, а также множественные психосоматические нарушения: головные боли, энурез, нарушения сна и аппетита [2, с. 397–398]; [4, с. 81]. Суицидальные мысли и попытки фиксируются у пострадавших детей в 5 раз чаще по сравнению с контрольными группами [5, с. 3]. Междисциплинарные лонгитюдные исследования ( British National Child Development Study ) доказали, что бывшие жертвы имеют повышенный уровень дистресса и риски госпитализаций даже в возрасте 23 и 50 лет [2, с. 396–397]. Примечательно, что разрушительный эффект школьного буллинга для психического здоровья человека может превосходить по тяжести последствия множественного жестокого обращения в семье [5, с. 3].

Образовательная траектория и трудоустройство

Травля выступает мощным «пожирателем энергии» коллектива, блокируя когнитивные ресурсы, необходимые для учебы [5, с. 12]. Виктимизация сопряжена с резким падением академической успеваемости, потерей учебной мотивации и пропусками занятий [5, 3]; [4, с. 81]. В долгосрочной перспективе бывшие агрессоры и агрессоры/жертвы значимо реже оканчивают колледжи и высшие учебные заведения, а в зрелом возрасте чаще сталкиваются с безработицей и необходимостью получения социальных пособий [2, с. 399–400].

Правонарушения и криминализация

Позиция школьного преследователя выступает жестким предиктором антисоциального расстройства личности и делинквентного поведения [2, с. 397). Выросшие буллеры демонстрируют склонность к злоупотреблению психоактивными веществами, воровству, вандализму, а также к совершению насильственных преступлений, включая физическое насилие на свиданиях и домашнее насилие в отношении супругов [2, с. 401]; [4, с. 81]. В экстремальных проявлениях буллинг признается ключевым триггером массовых убийств в образовательных учреждениях (скулшутинга) [2, с. 401].

Профилактика и стратегии психологического вмешательства

Традиционные антибуллинговые программы часто сталкиваются со снижением эффективности (средний показатель снижения эпизодов травли не превышает 15–20 %), а буллинг имеет тенденцию возвращаться в школы [3, с. 571]. Главная причина неудач заключается в попытках работать с буллингом как с изолированной проблемой конкретных личностей, а не как с болезнью группы [5, с. 13, 17].

Противодействие травле должно координироваться исключительно взрослыми (педагогами, администрацией), которые обязаны эксплицитно транслировать ценности безопасности, вводить жесткие нормативные правила общения и пресекать виктимблейминг [3, с. 579]; [5, с. 10, 15–16]. Ключевые терапевтические и профилактические шаги должны выводить детей из «стайного азарта» в осознанную позицию моральной оценки происходящего [5, с. 18].

В соответствии с системным видением, выделяется три кластера факторов восстановления благополучия среды:

1. Индивидуальный уровень: Развитие у школьников эмпатии, эмоциональной устойчивости, просоциальных ценностей и эффективных личных копинг-стратегий.
2. Внутришкольный уровень: Целенаправленная модификация школьного климата, создание прозрачной системы правил, реструктуризация деструктивной системы отношений и обучение педагогов навыкам интервенции.
3. Внешкольный уровень: Размыкание внешних границ организации, привлечение профильных психологических фондов, внешних специалистов и создание широких сетей социальной поддержки для педагогов и семей [3, с. 580].

Таким образом, на основе анализа психологической литературы можно сделать вывод, что школьный буллинг — это не закономерный этап взросления, а тяжелая патология групповой динамики. Понимание травли как деструктивной формы совместного копинга всей системы перед лицом скрытого организационного стресса позволяет по-новому взглянуть на причины ее устойчивости. Эффективная работа психолога в образовательном учреждении должна быть направлена не на точечное наказание отдельных учеников или изоляцию жертвы, а на комплексное оздоровление психологического климата и формирование здоровых, альтернативных способов совладания со стрессом на уровне всего школьного сообщества.

Литература:

1. Бандура А. Теория социального научения. — СПб.: Евразия, 2000. — 320 с.
2. Бочавер А. А. Последствия школьной травли для ее участников // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2021. — Т. 18, № 2. — С. 393–409.
3. Бочавер А. А. Буллинг как деструктивный совместный копинг школьного сообщества: новая концептуализация // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2024. — Т. 21, № 3. — С. 569–586.
4. Жарова Д. В., Терех Е. Ю. Психологические особенности подросткового буллинга // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). — 2018. — № 1 (19). — С. 79–84.
5. Петрановская Л. В. Разработка и внедрение антибуллинговых программ в инклюзивных школах: Методическое пособие для педагогов школ и школьных психологов. — М.: БФ «Галчонок», 2018. — 22 с.