Актуальность исследования. Вданной работе оценивается влияние специально организованной поддержки свободной игры младших дошкольников на их эмоциональное благополучие. Актуальность исследования обусловлена центральной ролью эмоционального благополучия в успешном развитии дошкольника, поскольку его уровень напрямую влияет на социализацию, познавательную активность и общее психологическое здоровье ребёнка. Особое значение в формировании эмоционального благополучия приобретает свободная игра, как ведущая деятельность дошкольного возраста, выступающая ключевым условием развития чувства психологической безопасности и эмоционального комфорта [3]. При этом, вариативность педагогического сопровождения игры в практике дошкольных учреждений делает актуальным изучение влияния организованных условий свободной игры на эмоциональное самочувствие детей как показателя их внутреннего состояния и основы устойчивого эмоционального благополучия [2].

Практическая значимость исследования заключается в выявлении ключевых условий, способствующих развитию эмоционального благополучия дошкольников, что может быть положено в основу педагогической практики. Полученные данные представляют ценность для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных организаций, а также могут быть использованы при разработке и реализации программ, направленных на поддержку и развитие эмоциональной сферы детей.

В задачи исследования входило:

1. Изучить проблему эмоционального благополучия и эмоционального самочувствия в дошкольном возрасте, а также условия поддержки детской игры.
2. Определить условия психолого-педагогической поддержки свободной игры младших дошкольников.
3. Определить уровень эмоционального благополучия младших дошкольников в разных условиях организации поддержки игры.

База исследования: Государственное общеобразовательное бюджетное учреждение Школа № 830 дошкольные группы корпуса № 10, Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 766.

Выборка исследования: в исследовании принимало участие 50 младших дошкольников из двух образовательных учреждений.

Методика исследования:

– методика «Три Коробочки» И. А. Бурлаковой, Е. М. Муратовой.

Данные, полученные в ходе эмпирического исследования, дают основание для обозначения ряда значимых выводов.

Сравнительная диагностика уровня эмоционального благополучия, проведённая до и после педагогического эксперимента — в экспериментальной группе с включением целенаправленного воздействия, а в контрольной — без него, — выявила существенные различия в динамике развития детей обеих групп.

1. В экспериментальной группе произошли кардинальные изменения в распределении уровней эмоционального благополучия:

– Резкое снижение числа детей с низким уровнем говорит о том, что дети стали чувствовать себя значительно спокойнее, увереннее, психологически защищённее. Они перестали бояться ошибиться, начать игру, выражать свои чувства. Это свидетельствует о снижении тревожности и формировании устойчивого чувства безопасности в группе. Значительный рост числа детей с высоким уровнем указывает на то, что большинство дошкольников научились проявлять инициативу, включаться во взаимодействие. Они демонстрируют позитивный настрой, открытость, желание делиться своими идеями и переживаниями.

2. В контрольной группе изменения практически отсутствуют:

– Низкий уровень эмоционального благополучия остался доминирующим, дети продолжали испытывать тревогу, скованность, неуверенность.

– Количество детей с высоким уровнем не изменился — те дети, которые изначально чувствовал себя комфортно, сохранили этот уровень, но никто из других детей не присоединился к ним.

– Средний уровень вырос незначительно, что говорит о минимальных позитивных сдвигах, но без системного прогресса. Данные результаты подтверждают то, что без целенаправленного педагогического вмешательства в организацию свободной игры эмоциональное развитие детей остаётся на прежнем уровне.

3. Главным результатом исследования стало то, что именно изменение позиции и действий воспитателя по отношению к свободной игре младших дошкольников стало ключевым фактором, определившим позитивную динамику в экспериментальной группе [1].

Именно изменение подхода воспитателя стало движущей силой изменений, связанных с уровнем эмоционального благополучия. Воспитатель стал не просто наблюдателем, а активным, но ненавязчивым партнёром в игре, что кардинально изменило атмосферу в группе.

– Позиция воспитателя. В экспериментальной группе воспитатель сменил позицию — он перестал быть внешним наблюдателем, контролёром и вошёл в игру как равноправный участник. Он не навязывал сюжеты, не корректировал «правильность» игры, а поддерживал и развивал детские инициативы. Это создало атмосферу доверия и уважения, в которой дети почувствовали: их идеи важны, их чувства имеют значение. В контрольной группе воспитатель оставался в роли организатора и контролёра — его внимание было направлено на порядок, а не на развитие. Игра воспринималась как «время отдыха», а не как важный образовательный процесс.

– Самостоятельность детей. В экспериментальной группе дети полностью владели процессом игры: сами выбирали сюжет, роли, партнёров, время. Воспитатель лишь мягко стимулировал воображение — задавал вопросы, предлагал идеи, но не подменял детскую инициативу. В контрольной же группе инициатива часто исходила от взрослого, роли распределялись им, а сюжеты были шаблонными. Это подавляло творчество, провоцировало конфликты и оставляло малоактивных детей в стороне. Таким образом, можно говорить о том, что, когда ребёнка уважают как создателя игры, он начинает верить в себя. Это и есть основа высокого уровня эмоционального благополучия.

– Степень вмешательства в игру. В экспериментальной группе воспитатель вмешивался редко и мягко — через вопросы, жесты, образцы поведения, он поддерживал детей. Он не обрывал игру, не исправлял, не «учил». Его цель состояла в помощи детям дойти до идеи, а не дать ему её в готовом виде. В контрольной группе вмешательство было частым и директивным, что зачастую разрушало игру, подавляло интерес и инициативу. Таким образом, можно сделать вывод о том, что дошкольники учатся не тогда, когда им говорят, а когда сами приходят к выводу.

– Организация среды. В экспериментальной группе игровое пространство было живым, гибким, насыщенным. Зоны менялись, а материалы обновлялись. Это стимулировало воображение, позволяло создавать новые сюжеты, переключаться, комбинировать. В контрольной группе среда была статичной и достаточно бедной, что ограничивало проявления творчества и провоцировало возникновение конфликтных ситуаций из-за дефицита игрушек. Таким образом, можно говорить о том, что в экспериментальной группе среда работала на развитие младших дошкольников, а в контрольной группе — сдерживала его.

– Реакция на эмоции. В экспериментальной группе воспитатель замечал и называл чувства детей, хвалил за проявление фантазии, заботу по отношению к сверстникам, проявленную инициативу. Это формировало у детей чувство значимости и принадлежности к коллективу. В контрольной же группе похвала была поверхностной и обобщённой, эмоции детей оставались незамеченными, а инициатива — неподдерживаемой.

– Время для игры. В экспериментальной группе выделялось 60–90 минут каждый день на свободную игру. Она не прерывалась ради режима, младшие дошкольники успевали погрузиться в сюжет, развить его. В контрольной же группе игра была эпизодической и часто прерывалась, дети не достигали глубокого включения, сюжет не успевал сформироваться.

Именно позиция педагога, способствующая поддержке свободной игры младших дошкольников, и созданные психолого-педагогические условия воспитателя стали ключом к тому, что 60 % детей экспериментальной группы достигли высокого уровня эмоционального благополучия. Таким образом, можно говорить о том, что выдвинутая гипотеза исследования нашла своё подтверждение.

Литература:

1. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников: Учеб. пособие / М. В. Ермолаева, И. Г. Ерофеева. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.
2. Кошелева А. Д., Перегуда В. И., Шаграева О. А. «Эмоциональное развитие дошкольников». — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.
3. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей — М., 1976. — 96 с.