Введение

На музыкальном занятии ребёнку приходится ждать инструмент, уступать роль и останавливаться вместе с музыкой. Эти ситуации позволяют развивать не только слух и ритм, но и действия в эмоционально значимых обстоятельствах.

Цель статьи — описать модель развития эмоциональной саморегуляции средствами музыки и способы наблюдения за изменениями в повседневных занятиях. Представленная система приёмов не является отчётом о завершённом эксперименте.

ФГОС дошкольного образования предусматривает игру, движение и музыкальную деятельность [1]; федеральная образовательная программа учитывает возрастные возможности ребёнка и его инициативу [2]. Работа с эмоциями поэтому включается в доступную деятельность при сохранении художественной ценности музыки.

Теоретические основания

Эмоциональная саморегуляция дошкольника — формирующаяся способность замечать своё состояние, выражать его приемлемым способом и менять поведение. Для ребёнка пяти-семи лет это часто совместный процесс: взрослый называет переживание, помогает выдержать паузу и предлагает выбор. Саморегуляция не равна постоянному спокойствию: педагог работает с действиями ребёнка, признавая допустимость разных чувств.

Музыка даёт изменяющиеся сигналы: темп, силу звучания, паузы. Ребёнок может двигаться энергично, затем услышать замедление и перейти к размеренному действию. Модель K. Sena Moore и D. Hanson-Abromeit рассматривает чередование более и менее возбуждающих музыкальных эпизодов как возможный механизм упражнений в регуляции состояния [3]. Обычное занятие при этом следует отличать от музыкальной терапии.

В эксперименте C. Zhong и W. Pan после восьми недель занятий с ударными инструментами или ритмической программы у детей четырёх–пяти лет улучшились отдельные показатели самоконтроля по сравнению с контрольной группой [4]. Самоконтроль и эмоциональная саморегуляция пересекаются, но не совпадают: ожидание сигнала само по себе не подтверждает умения осознавать чувства.

Диагностика в форме педагогического наблюдения

Наблюдение в привычных условиях служит планированию работы. Музыкальный руководитель и воспитатель выбирают повторяющиеся ситуации: ожидание инструмента, смену музыки и завершение игры. В течение двух недель они фиксируют эпизод, действия взрослого и ответ ребёнка. Запись «по напоминанию положил палочки» полезнее оценочного определения «неуправляемый».

Оцениваются четыре признака: ребёнок обозначает состояние словом, движением или карточкой; останавливается при смене сигнала; в ожидании считает доли, просит помощь либо предлагает обмен; после огорчения возвращается к игре. Отмечаются условия успеха: знакомый ли материал звучал и требовалась ли подсказка.

Каждый признак можно отмечать по трём уровням: пока не проявился даже с поддержкой; проявился после подсказки; проявился самостоятельно в знакомой ситуации. Шкала служит сравнению поведения одного ребёнка во времени, а не психодиагностике или сопоставлению детей. Повторное наблюдение проводят в сходных условиях; единичный эпизод не считают итогом развития.

Если сильные реакции постоянно мешают участию в жизни группы, наблюдения обсуждают с воспитателем и семьёй; при необходимости обращаются к педагогу-психологу. Диагноз по поведению на занятии не ставят, записи хранят конфиденциально.

Практическая организация музыкальной деятельности

Последовательность рассчитана на старшую и подготовительную группы: упражнения по три–семь минут включаются в занятия дважды в неделю на протяжении шести–восьми недель. Необходимы ясный музыкальный сигнал, выбор посильного действия и короткое обсуждение переживания. Репертуар подбирается по доступности, умеренной громкости и отчётливой смене характера.

Первая игра — «Как звучит моё настроение». Дети слушают два контрастных небольших фрагмента и показывают их характер движением, рисунком линии в воздухе или карточкой. Вопрос «Что почувствовало твоё тело, когда музыка стала тихой?» точнее, чем требование угадать единственно правильную эмоцию. У одного ребёнка быстрая музыка вызывает радость, у другого — напряжение. Педагог принимает оба ответа и помогает подобрать слова: «оживился», «удивился», «захотел остановиться».

Вторая игра — «Громче — тише — пауза». На звучание бубна дети шагают; при ослаблении звука уменьшают движение, а в паузе замирают. Сначала последовательность предсказуема, затем ведущим становится ребёнок. Если остановка сложна, взрослый показывает её и предлагает выполнить рядом с собой.

Третья игра — «Оркестр по очереди». Небольшая группа распределяет инструменты; каждый получает короткий музыкальный ответ после сигнала дирижёра. Пока звучит партия соседа, остальные удерживают свои инструменты и слушают. При споре педагог предлагает фразы «Я хочу после тебя» и «Давай поменяемся в следующем круге». Очерёдность становится предметом договорённости, а не соревнованием за самый громкий звук. Особое значение имеет ситуация, когда желаемый инструмент занят: ребёнку предлагают выбор между ожиданием и другим инструментом.

Четвёртое упражнение — «Музыкальная волна». После более подвижной части занятия дети под плавную мелодию ведут руками воображаемую волну: поднимают руки на вдохе и опускают на спокойном выдохе, не задерживая дыхание и не требуя одинакового темпа от всех. Педагог предлагает наблюдать, стало ли телу удобнее. Это короткий ритуал перехода к следующему делу, а не способ принудительно прекратить выражение сильного чувства. Ребёнок может выбрать тихое движение сидя либо просто послушать музыку.

Сотрудничество взрослых и оценка динамики

Музыкальный руководитель и воспитатель используют общие подсказки: «заметь», «сделай паузу», «выбери». Дома семья может по очереди отбивать ритм и обсуждать настроение мелодии. Наблюдения ребёнка передают родителям без оценочных ярлыков.

В конце цикла педагоги сопоставляют записи в тех же ситуациях, что и до него. Основанием для осторожного вывода будут конкретные изменения: ребёнок чаще дожидается своей партии с одной подсказкой вместо нескольких; начинает говорить о досаде до того, как отнимает инструмент; быстрее возвращается к общей игре после проигрыша роли. Отсутствие заметного изменения тоже информативно: возможно, задание слишком сложно, сигнал неясен или ребёнку нужна другая форма поддержки. Такая оценка не позволяет приписать любой сдвиг исключительно музыке, поскольку одновременно меняются опыт общения, возраст и условия группы.

Заключение

Музыкальная деятельность создаёт педагогически управляемые ситуации для освоения эмоциональной саморегуляции: ребёнок распознаёт изменения состояния, пробует остановку и переключение, договаривается со сверстником и возвращается к совместному действию. Эффект зависит не от прослушивания музыки самого по себе, а от ясной структуры игры, уважения к переживаниям ребёнка и последовательной поддержки взрослых. Наблюдение за поведением до и после цикла помогает уточнять работу, сохраняя различие между педагогическим сопровождением и психологической диагностикой.

Литература:

1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (ред. от 08.11.2022). URL: https://docs.edu.gov.ru/document/a72db92c851c9f9c33d52d482420b477/ (дата обращения: 28.09.2026).
2. Приказ Минпросвещения России от 25.11.2022 № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования». URL: https://docs.edu.gov.ru/document/0e6ad380fc69dd72b6065672830540ac/ (дата обращения: 28.09.2026).
3. Sena Moore K., Hanson-Abromeit D. Theory-guided Therapeutic Function of Music to facilitate emotion regulation development in preschool-aged children // Frontiers in Human Neuroscience. 2015. Vol. 9. Art. 572. DOI: 10.3389/fnhum.2015.00572.
4. Zhong C., Pan W. Can music activity training improve self-control among preschool children? Evidence from an 8-week intervention experiment // BMC Psychology. 2026. Vol. 14. Art. 763. DOI: 10.1186/s40359–026–04534–1.