По мнению многих специалистов, состояние здоровья российских детей в последние годы вызывает тревогу: только 27,1 % из них могут быть признаны здоровыми, 51,7 % имеют функциональные отклонения, 16,2 % имеют хронические заболевания, при этом 5,3 % детей родились недоношенными [Римашевская Н. М.]. Увеличивается число детей с трудностями обучения. Для большинства из них характерно парциальное отставание в развитии высших психических функций [Ахутина Т. В., Пылаева Н. М.]. Изучение вариантов трудностей школьного обучения было начато еще А. Р. Лурия и активно продолжается в современных нейропсихологических исследованиях.

Известно, что все психические процессы имеют сложное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая школьная трудность может возникать при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из случаев она проявляется специфично. Недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в школьных условиях, требующих мобилизации психической активности.

В работах отечественных ученых описаны причины некачественного формирования психических функций в дошкольном возрасте. Расмотрим их последовательно.

Первая причина органического порядка. Она связана с особенностями морфогенеза ЦНС (недоношенность, внутриутробная или родовая гипоксия, ранние тяжелые заболевания, черепно-мозговые травмы и т. д.). Такие варианты развития, как правило, обозначаются как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей парциальности эти отклонения в работе нервной системы не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в период дошкольного детства, но обнаруживают себя после начала обучения [Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю.]. Детей с ММД сейчас до 30 % от общего числа учащихся начальной школы. Их количество во всем мире возрастает. У этих детей в условиях школьной нагрузки возникает регресс некоторых психических функций (внимания, памяти и др.), что приводит к сбоям в учебной деятельности.

Вторая причина в большей степени социальная. Она связана с особенностями онтогенеза ребенка, которые возникают из-за влияния социальной среды (плохие условия жизни, низкий культурный уровень родителей, недостаток общения и т. д.). Эти условия препятствуют нормальному формированию и развитию высших психических функций.

Третья причина — это функциональная неготовность мозга к решению различных задач, которые ставит перед ребенком школьная среда, то есть проблемы функциогенеза. В работающем мозге анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступают в сложные связи между собой. Становление этих систем происходит прижизненно. При совершении сложной интеллектуальной деятельности они должны работать слаженно и устойчиво, как единое целое, быстро перестраиваясь в связи с изменением задач [Леонтьев А. Н.].

Каждая функциональная система, созревая, постепенно усложняется. Сначала формируются элементы, обеспечивающие самые простые уровни работы. Затем подключаются новые элементы. Это приводит к более эффективному и сложному функционированию системы.

Разные функциональные системы закладываются и созревают не одновременно. В критические (сензитивные) периоды происходит связывание узлов различных систем, это ведет к качественным перестройкам психических процессов. При воздействии разного рода вредностей, физических или социальных, взаимодействие между структурами может сложиться негармонично или не сложиться совсем. В этом случае требования учебного процесса могут не совпадать со стадией анатомического и функционального развития мозга.

Для того, чтобы ребенок качественно осваивал программу начальной школы и не испытывал серьезных трудностей, необходим высокий уровень зрелости нескольких нейропсихологических факторов (нейрональных ансамблей).

Кинетический фактор. Он связан с работой премоторных отделов мозга — это задние части верхней и средней лобной извилины. Функции премоторной коры: планирование и контроль движений, моторное планирование. При нарушении премоторных отделов движения начинают выполняться не плавно, прерывисто. Это может создавать ребенку серьезные проблемы при обучении письму. Кроме того могут возникать нарушения речевой моторики, поскольку она требует плавной смены речевых укладов при артикуляции звуков, при переходах от одного слова к другому, при построении связного высказывания. При более глубоких нарушениях может возникать так называемый «премоторный синдром», который заключается в распаде двигательных схем, в трудностях переключения между двигательными актами.

Кинестетический фактор. За него отвечает теменная область коры. Ее функции: передача сигналов от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах и обеспечение комплексного ответа. Это необходимо для реализации одновременных и точных движений тела, рук, ног, органов артикуляции, глаз, для интеграции информации, получаемой от органов чувств, формирование «схемы тела», для пространственной ориентации и т. д. Речевая моторика, формирование артикуляции осуществляются без участия зрения, исключительно на кинестетической основе. Сформированное письмо также требует полноценных тонких движений.

Модально специфические факторы. Они связаны с работой тех отделов мозга, куда приходит информация от органов чувств (височная, затылочная и теменная доли). Они обеспечивают восприятие тактильных, слуховых и зрительных стимулов и их запоминание. От их работы зависит понимание и запоминание учебной информации. Особое место занимает восприятие и запоминание речевых стимулов, то есть фонематический слух, расшифровка речевого высказывания, вербальная память.

Пространственный фактор. За его реализацию отвечают первичная соматосенсорная кора (постцентральная извилина), заднебоковые отделы теменных долей, височно-теменно-затылочная область. Функции этих отделов: восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных соотношений, координация тела и движений, анализ и синтез различной информации. При нарушении этих отделов могут возникать проблемы с рисованием, черчением, геометрией, с чтением мелкого шрифта. В более серьезных случаях можно наблюдать явления зрительно-пространственной агнозии, нарушения внимания, счета и т. д.

Фактор произвольной регуляции психической деятельности. Он связан с работой лобных отделов мозга. Их созревание продолжается, по данным многих исследований, до двадцатилетнего возраста. В произвольную регуляцию включаются: постановка целей действий в соответствии с потребностями и задачами, планирование, контроль. При нарушении в работе этого отдела ребенок часто отвлекается, не может четко следовать инструкции или поставленной цели, плохо контролирует свои действия, некритичен в оценке результатов.

Фактор энергетического обеспечения. Он связан с работой глубинных отделов мозга. Это регуляция биологических процессов типа «сон-бодрствование», это потенциал активности, работоспособности, баланс возбуждения и торможения (нейродинамика). Нарушение в деятельности глубинных структур ведет к повышенной утомляемости, замедленности включения в деятельность, колебаниях продуктивности работы, слабости процессов запоминания.

Симультанный фактор. Он обеспечивается затылочно-теменными отделами правого полушария, в частности «зоной ТРО» (теменно-височно-затылочный треугольник). Это целостная обработка информации, например восприятие и анализ нескольких объектов одновременно, а не последовательно. При нарушениях в этой области возникает симультанная агнозия (невозможность одновременного анализа), нарушение наглядно-образного мышления.

Сукцессивный фактор. Он обеспечивается височными отделами левого полушария. Это последовательная обработка информации, анализ и синтез факторов, поступающих во временной последовательности, контроль последовательности действия: сначала одно, потом другое, затем третье. Сформированность сукцессивных процессов лежит в основе усвоения звуко-слоговой структуры слова, морфосинтаксических операций, навыков чтения и письма. Таким образом, при нарушении этого фактора ребенок может надолго задержаться на уровне послогового прочтения, не узнавать вербальные стимулы, не запоминать ритмы, будет затрудняться в проведении логических операций обобщения, абстрагирования. Есть данные о том, что такие нарушения становятся базой для возникновения дислексии и дисграфии.

Фактор межполушарного взаимодействия. Мозговым субстратом фактора является мозолистое тело и срединные комиссуры. Фактор связан с интеграцией работы левого и право полушарий. Он обеспечивает адаптацию к различным условиям, реципрокную координацию, выработку единой стратегии решения интеллектуальных задач и т. д. Нарушения в работе мозолистого тела вызывают рассогласованность интеллектуальных и двигательных актов. Существуют данные о том, что именно при таких нарушениях у детей возникают проблемы с развитием социального интеллекта.

Таким образом, трудности обучения в начальной школе могут быть следствием недоразвития или нарушения в работе разных отделов головного мозга. От локализации поражения зависит специфика трудностей. Учителю и психологу, работающему с детьми этого возраста, необходимо выяснить особенности трудностей каждого ребенка, чтобы грамотно построить систему коррекции.

Основная часть нейропсихологических диагностических методик была создана А. Р. Лурией. В настоящее время в нейропсихологических исследованиях широко применяются модификации классического нейропсихологического обследования, осуществлённые Ахутиной Т. В., Визель Т. Г., Семенович А. В., Хомской Е. Д., Цветковой Л. С. и др.

По результатам диагностики составляется индивидуальный план нейропсихологической коррекции, выбирается «мишень» коррекционного воздействия.

Нейропсихологический фактор, связанный с созреванием различных мозговых структур и психологических функциональных систем, с мозговым обеспечением психической деятельности, оказывает существенное влияние на протекание психических процессов ребенка в условиях школьного обучения. В итоге он определяет успешность или неуспешность усвоения ребенком программы начальной школы.

Литература:

1. Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Корнеев А. А., Кричевец А. Н. Вариативность письма у первоклассников: системный нейропсихологический анализ // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. № 3. С. 58–69.
2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — СПб., 2008.
3. Визель Т. Г. Нейропсихологическое блиц-обследование. — М.: В. Секачев, 2005.
4. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика младших школьников: учебник для вузов. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2026.
5. Леонтьев АН. Проблемы развития психики. — М., 1959.
6. Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. — СПб., «Питер», 2009.
7. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.
8. Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. — М., 1956.
9. Нейропсихологическая диагностика: в 2-х ч. / Под ред. Е. Д. Хомской. — М.: Издательство Московского университета, 1994.
10. Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. — М., 2007.
11. Римашевская Н. М. Детское население в России: основные проблемы развития // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз 1 (13) 2011. С. 59–70
12. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учебное пособие для высших учебных заведений — М.: Академия, 2002.
13. Хомская Е. Д. Проблема факторов в нейропсихологии //Хрестоматия по нейропсихологии. Под ред. Е. Д. Хомской. — М.: 1999.
14. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М.: РПА, 1998.