Преодоление специфических трудностей в обучении младших школьников 10–11 лет с легкой степенью умственной отсталости в условиях инклюзивного образования



В статье обосновывается актуальность проблемы преодоления специфических трудностей в обучении младших школьников 10–11 лет с легкой степенью умственной отсталости в условиях инклюзивного образования; описывается сущность проблемы трудностей в обучении; определяются психофизиологические особенности школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Ключевые слова: трудности в обучении, психофизиологические особенности, младшие школьники, легкая умственная отсталость, модальности восприятия, латерализация.

Основные положения:

– Трудности в обучении — комплекс школьных проблем ребенка, возникающих в связи с началом систематического обучения в школе, которые приводят к выраженным функциональным напряжениям, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости.

– Трудности в обучении — могут зависеть от двух факторов: нейропсихологического и психолого-педагогического.

– Трудности в обучении могут быть связаны с латерализацией функций головного мозга, задающих доминирование одного или нескольких каналов восприятия — порождая проблемы в переработке информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.

– На трудности в обучении могут влиять особенности системно-индивидуальной организации психики детей: сочетание процессов возбуждения и торможения ЦНС, сила-слабость нервной системы, ее истощаемость.

– младшие школьники нуждаются в формировании способов преодоления специфических трудностей в обучении с легкой степенью умственной отсталости с учетом их психофизиологических особенностей.

Актуальность

Многим детям в младшем школьном возрасте учиться трудно, но у некоторых из них проблемы, возникающие в процессе учения, приобретают особый, более выраженный характер, отягощенный легкой степенью умственной отсталости, что создает определенную специфику актуальности решения этого вопроса. Поэтому возрастает актуальность прогнозирования и коррекции учебного развития младших школьников, преодоления ими разных трудностей, которые неизбежны вовремя учения, когда активизируется сложная познавательная деятельность, осуществляемая при взаимодействии различных мозговых структур. Дети с трудностями в обучении испытывают в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети с трудностями в обучении имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функциях центральной нервной системы, оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка.

Цель исследования: изучение особенностей преодоления специфических трудностей в обучении младших школьников 10–11 лет с легкой степенью умственной отсталости в условиях инклюзивного образования.

Методы исследования:

– теоретические: анализ, систематизация и обобщение научной литературы по проблеме

– практические: опросник, экспертная оценка, тестирование.

Анализ проблемы трудностей вобучении младших школьников легкой степенью умственной отсталости как предмет теоретического анализа

Трудности обучения в работах разных исследователей рассматриваются по-разному, как:

– субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося [10];

– проблемы овладения школьными навыками и обработки когнитивной информации (по МКБ-10) [12];

– комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые обычно приводят к выраженным функциональным напряжениям, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости (Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М.) [5].

Типичные трудности обучения в младшем школьном возрасте независимо от уровня психического развития ребенка можно условно разделить на три группы: 1. трудности организации собственной деятельности; 2. проблемы поведения и особенности личности; 3. трудности познавательного характера [13].

Есть также другая классификация разделения трудностей в обучении по типам: неспецифические; специфические; комплексные (смешанные). [2].

Локалова Н. П. выделяла нейропсихологический и психолого–педагогический факторы школьного обучения, и рассматривала их влияние на успеваемость. Она считает, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. Поэтому каждая трудность обучения может возникать при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные еще в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности в младшем школьном возрасте. [10].

Локалова Н. П. называет две основные причины несформированности составляющих психических процессов:

– Индивидуальные особенности онтогенеза ребенка, возникающие в незавершенности формирования функциональных систем психики, недостаточной зрелости психических процессов, не соответствующей данному возрастному периоду. К такому отставанию в развитии психики приводят условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие условия жизни и др.), в которой растет ребенок и которая препятствует нормальному периоду развития.

– Специфика морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановки медицинского диагноза. [10].

Трудности в обучении могут возникать из-за процессов латерализации функций головного мозга, а также доминирования одного или нескольких каналов восприятия — порождая проблемы в переработке информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.

Значимое влияние на преодоление школьных трудностей оказывают особенности системно-индивидуальной организации психики: сочетание процессов возбуждения и торможения ЦНС, слабость нервной системы, ее истощаемость, характеризующие разные типы ВНД, на базе которых формируется определенный тип когнитивных процессов, предпочитаемый тип личности и т. п. Эти предпосылки становятся исходными для получения и обработки информации об окружающем мире, формируя специфические каналы восприятия — модальности. [5].

У детей с умеренной степенью умственной отсталости сенсорная сфера часто бывает нарушенной, отягощая последствия самого нарушения, проявляясь в форме школьных трудностей. Таким детям свойственны снижение темпа и качества приёма и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий, и т. п. [7].

Дети младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью легко утомляются, их работоспособность низкая, внимание неустойчивое, недостаточно развиты мнемические процессы, уровень сформированности операций анализа, синтеза, обобщения недостаточный. [13].

Опираясь на результаты теоретического анализа, было проведено констатирующее исследование, направленное на изучение проблемы преодоления специфических трудностей в обучении младших школьников 10–11 лет с легкой степенью умственной отсталости в условиях инклюзивного образования.

Опытно-экспериментальная база проведения исследования. Исследование проводилось в г. Красноярске, на базе КГБОУ Красноярская Школа № 5, находящаяся по адресу Московская 31 и п. Таежный КГБОУ Таежинская школа — интернат, находящаяся по адресу Кирова 1. В исследовании участвовали дети младшего школьного возраста 10–11 лет 3 и 4 классов.

В исследовании были использованы следующие методы и методики.

1. Метод экспертной оценки — авторы А. Ф. Ануфриев, С.Н Костромина
2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания — модификация теста Пьерона-Рузера
3. Методика «Узор» (Л. И. Цеханской)
4. Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин)
5. Методика «Лабиринт» (Венгер А. Л.)
6. Методика «Запомни пару» (Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н.)
7. Методика «Рисование по точкам» (Венгер А. Л.)
8. Группа заданий для исследования латеральных предпочтений — автор А. В. Семенович.
9. Диагностика доминирующей перцептивной модальности для детей (Тест аудиал, визуал, кинестетик С. Ефремцева адаптирован для диагностики младших школьников).

Каждая методика соответствовала определенному виду трудностей в обучении, позволяя выявить их (таблица 1).

Таблица 1

Психодиагностическая таблица для определения трудностей вобучении

Феноменология трудностей		Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
В письменных работах пропускает буквы		Слабая концентрация внимания	Методика изучения концентрации и устойчивости внимания — модификация метода Пьерона-Рузера
Неразвитость орфографической зоркости		Низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности	Методика «Графический диктант»
Невнимателен и рассеяность		Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания	Методика изучения концентрации и устойчивости внимания — модификация метода Пьерона-Рузера
Испытывает трудности при решении математических задач		Несформированность умения ориентироваться на систему признаков	Методика «Рисование по точкам»
	Испытывает затруднения при пересказывании текста	Слабое развитие логического запоминания	Методика «Запомни пару»
	Неусидчив	Низкий уровень развития произвольности	Методика «Графический диктант»
	Трудно понимает объяснение с первого раза	Несформированность приемов учебной деятельности	Методика «Узор»
	Не справляется с заданиями для самостоятельной работы	Несформированность приемов учебной деятельности	Методика «Узор»
	Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять	Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания	Методика изучения концентрации и устойчивости внимания — модификация метода Пьерона-Рузера
	Опаздывает на уроки	Несформированность приемов самоконтроля	Методика «Узор»

Проведенное констатирующее исследование с помощью данных методов и методик, позволило выявить ряд трудностей в обучении участников исследования

Таблица 2

Результаты констатирующей диагностики вэкспериментальной группе

Методики выявления трудностей	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень		Очень низкий уровень
	%	%	%	%	%	5	%	%
Методика изучения концентрации и устойчивости внимания — модификация теста Пьерона-Рузера	0	0	25	25	41,6	25	33,3	50
Методика «Узор»(Л. И. Цеханской)	0	0	25	25	66,6	75	8,3	0
Методика «Графический диктант»(Д. Б. Эльконин)	0	0	58,3	41,6	41,6	50	0	8,3
Методика «Лабиринт»(Венгер А. Л.)	0	0	33,3	50	33,3	41,6	33,3	8,3
Методика «Запомни пару» (Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н.)	0	0	33,3	41,6	66,6	58,3	0	0
Методика «Рисование по точкам» (Венгер А. Л.)	0	0	41,6	58,3	58,3	41,6	0	0

В ходе исследования было выявлено, что в экспериментальной группе у большей части испытуемых преобладает низкий уровень концентрации и устойчивости внимания, низкий уровень овладения элементами учения, умения подчинять свои действия правилу, умения слушать и последовательно выполнять указания взрослого, предлагаемые ему в устной форме, неспособность правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно выполнять задания по зрительно воспринимаемому образцу. Был также выявлен низкий и очень низкий уровень сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации). Исследование логической и механической памяти показало ее низкий уровень, а также низкий уровень навыков ориентировки на заданную систему требований, сознательного контроля своих действий. У большинства испытуемых преобладает высокий, и средний уровни трудностей в обучении, а также по некоторым показателям был выявлен очень высокий уровень трудностей.

В контрольной группе преобладает очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания, низкий уровень овладения элементами учения, умения подчинять свои действия правилу, умения слушать и последовательно выполнять указания взрослого, предлагаемые ему в устной форме, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно выполнять задания по зрительно воспринимаемому образцу. Был также выявлен низкий уровень сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации). Исследование логической и механической памяти показало ее низкий уровень, и низкий уровень навыков ориентировки на заданную систему требований, сознательного контроля своих действий. У большинства испытуемых в контрольной группе преобладает высокий, и средний уровни трудностей в обучении, а также по некоторым показателям был выявлен очень высокий уровень трудностей. То есть картина показателей очень схожа с результатами в экспериментальной группе.

Таблица 3

Результаты констатирующей диагностики трудностей обучения вэкспериментальной группе

Трудности обучения	Низкий уровень		Средний уровень		Высокий уровень		Очень высокий уровень
Изучаемые показатели трудностей в обучении	Эксп.	Контр.	Эксп.	Контр.	Эксп.	Контр.	Эксп.	Контр.
В письменных работах пропускает буквы	0 %	0 %	25 %	25 %	41,6 %	25 %	33,3 %	50 %
Неразвитость орфографической зоркости	0 %	0 %	58,3 %	41,6 %	41,6 %	50 %	0 %	8,3 %
Невнимателен и рассеян	0 %	0 %	25 %	25 %	41,6 %	25 %	33,3 %	50 %
Испытывает трудности при решении математических задач	0 %	0 %	41,6 %	58,3 %	58,3 %	41,6 %	0 %	0 %
Испытывает затруднения при пересказе текста	0 %	0 %	33,3 %	41,6 %	66,6 %	58,3 %	0 %	0 %
Неусидчив	0 %	0 %	58,3 %	41,6 %	41,6 %	50 %	0 %	8,3 %
Трудно понимает объяснение с первого раза	0 %	0 %	25 %	25 %	66,6 %	75 %	8,3 %	0 %
Не справляется с заданиями для самостоятельной работы	0 %	0 %	25 %	25 %	66,6 %	75 %	8,3 %	0 %
Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять	0 %	0 %	25 %	25 %	41,6 %	25 %	33,3 %	50 %
Опаздывает на уроки	0 %	0 %	25 %	25 %	66,6 %	75 %	8,3 %	0 %

Исходя из представленных в таблице 3 результатов, можно сделать вывод о том, что у большинства испытуемых экспериментальной группы преобладает высокий, и средний уровни трудностей в обучении, а также по некоторым показателям был выявлен очень высокий уровень трудностей.

У большинства испытуемых в контрольной группе преобладает высокий, и средний уровни трудностей, а также по некоторым показателям был выявлен очень высокий уровень трудностей. То есть картина показателей очень схожа с результатами в экспериментальной группе.

Таблица 4

Результаты констатирующей диагностики индивидуальной организации психики

Особенности индивидуальной организации психики	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Показатели латерализации
амбилатеральность	15 %	12 %
левостороннее (доминантность правого полушария)	35 %	28 %
правостороннее (доминантность левого полушария).	50 %	60 %
Доминирующая перцептивная модальность
Визуальный канал восприятия	33 %	25 %
Аудиальный канал восприятия	17 %	30 %
Кинестетический канал восприятия	50 %	45 %

Результаты констатирующего исследования показали, что дети в экспериментальной и контрольной группе характеризуются как обладающие лево и правосторонней латерализацией, затрагивающей предпочтение движений рук и ног, слухового и визуального восприятия через доминирование правого и левого полушария (левшество). Амбилатеральность представлена слабо. Перцептивные ведущие модальности в двух группах испытуемых — это визуальный и кинестетический канал. Аудиальный канал был снижен по своему уровню также в двух группах испытуемых.

Выявленные проблемы в обучении, а также психофизиологические особенности, были учтены в последующей экспериментальной работе в форме формирующего эксперимента.

Заключение

В проведенном исследовании рассматривалась проблема организации преодоления специфических трудностей в обучении младшими школьниками с легкой степенью умственной отсталости с учетом их психофизиологических особенностей (модальности восприятия, латерализацию), особенностей организации ведущей деятельности, а также и самого учебного процесса.

В ходе исследования было выявлено, что в экспериментальной и контрольной группе был выявлен ряд схожих проблем обучения. Это такие проблемы, как пропуск букв в письменных работах, неразвитость орфографической зоркости, невнимательность и рассеянность, трудности при решении математических задач, при пересказе текста, неусидчивость, сложность понимания объяснений с первого раза, неспособность справляться с заданиями для самостоятельной работы, необходимость повторять любое задание несколько раз, прежде чем ученик его выполнит, опоздания на урок.

В основе этих трудностей обучения были проблемы в развитии некоторых психических процессов, таких как внимание, восприятие, память, мышление и регуляция деятельности.

Дети в экспериментальной и контрольной группе характеризуются как обладающие лево и правосторонней латерализацией, затрагивающей предпочтение движений рук и ног, слухового и визуального восприятия через доминирование правого и левого полушария (левшество). Амбилатеральность представлена слабо. Перцептивные ведущие модальности в двух группах испытуемых — это визуальный и кинестетический канал. Аудиальный канал был снижен по своему уровню также в двух группах испытуемых.

Выявленные характеристики детей были учтены при проведении формирующей работы, направленной на преодоления специфических трудностей в обучении младших школьников 10–11 лет с легкой степенью умственной отсталости в условиях инклюзивного образования.

Литература:

1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе.// Международная конференция А. Р. Лурия. — М., 1998. — С. 201–207.
2. Агеева С. Р. Учет профиля моторной асимметрии — психофизиологическая основа дифференцированного обучения и воспитания. // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — М., 1990.
3. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональная асимметрия человека. — М., 1988. — С. 240.
4. Безруких, М. М. Леворукий ребенок в школе и дома / М. М. Безруких. — 2-е изд., перераб. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — 300 с.
5. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 144 с.
6. Еремеева В. Д. Типы латеральности у детей и их связь с успешностью и обучением. // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — М., 1990. — С. 99–100.
7. Иншакова О. Б. Нарушение письма и чтения у учащихся правшей и неправшей. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1995.
8. Жаворонкова Л. А. Правши-левши: межполушарная асимметрия электрической активности мозга человека. — М.: Наука, 2006.
9. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Академический Проект, 2000.
10. Локалова Н. П.120 уроков психологического развития младших школьников (Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов). — М.: «Ось-89», 2006.
11. Москвин В. А. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий. — М.: Изд. МГУ, 2002.
12. Нейропсихология индивидуальных различий: учебное пособие / Е. Д. Хомская, Н. В. Ефимова, Е. В. Будыка [и др.]. — М.: Издательский центр «Академия», 2011. — 160 с.
13. Сиротюк, А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей / А. Л. Сиротюк. — М.: ТЦ Сфера, 2001. — 128 с.
14. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
15. Хомская, Е. Д. Нейропсихология индивидуальных различий: учеб. пособие / Е. Д. Хомская, И. В. Ефимова, Е. В. Будыка, Е. В. Ениколопова. — М.: Рос. пед. агентство, 1997. — 281 с.