Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с расстройством аутистического спектра в дошкольном образовательном учреждении



В статье описываются условия психолого-педагогического сопровождения ребенка с расстройством аутистического спектра в дошкольном образовательном учреждении. Актуальность рассматриваемой проблемы связана с внедрением инклюзивной практики в дошкольных образовательных учреждениях общего типа, а психолого-педагогическое сопровождение является одним из условий создания инклюзивной среды.

Ключевые слова: сопровождение, условия, аутизм, ребенок, расстройство аутистического спектра, взаимодействие, сенсорная сфера, социальная адаптация.

За последние несколько лет в системе образования РФ произошли существенные изменения, связанные с принятием Государственной думой 21 декабря 2012 года Федерального закона «Об образовании в РФ», который дает детям с ограниченными возможностями здоровья (в том числе детям с РАС) возможность на совместное обучение и воспитание со сверстниками в норме при создании особых условий для их обучения, воспитания и развития с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [9]. Содержание и условия организации обучения и воспитания детей определяются адаптированной образовательной программой для данной категории детей.

Для преодоления трудностей в освоении АООП, социальной адаптации и социализации воспитанников ДОУ с РАС осуществляется их психолого-педагогическое сопровождение.

Отечественные и зарубежные исследователи по-разному понимают термин «сопровождение». Первые считают его сродни синонимам «обеспечение», «помощь», «поддержка», в то время как зарубежные исследователи акцентируют внимание на технологиях и деятельности специалистов по коррекции.

Г. А. Берулава рассматривает сопровождение в аспекте личностного роста ребёнка с РАС как «создание необходимых условий для наиболее эффективного становления и развития личности». В её исследованиях акцентируется внимание на создании таких психологических условий в ДОУ, при которых будет развиваться личность ребёнка в образовательной модели инклюзии» [3, с. 100].

Сопровождением называется оказание ребёнку с РАС постоянной психолого-педагогической помощи, которая полностью соответствует его личностным и образовательным потребностям. При этом психологи и педагоги помогают детям в обнаружении и раскрытии внутреннего потенциала, привлечении внутренних и внешних ресурсов для решения проблем, возникающих у ребёнка с РАС в процессе социализации или обучения.

Целью психолого-педагогического сопровождения детей с РАС является «создание условий для развития и реализации внутреннего потенциала ребенка с РАС, оказание системной комплексной психолого-педагогической помощи в процессе интеграции в образовательную и социокультурную среду, в освоении адаптированной основной образовательной программы» [5, с. 7].

Одним из условий эффективной реализации инклюзивного образования является кадровое обеспечение, так как психолого-педагогическое сопровождение предполагает большой спектр продолжительных, пролонгированных мер комплексной помощи, осуществляемой в процессе согласованной работы специалистов различных направлений.

Прежде всего стоит остановиться на профессиональных и личностных качествах, которыми должны обладать специалисты, работающие с детьми с РАС в ДОУ: гуманность, понимание, терпение, гибкость. Они должен уметь ставить себя на место другого, находить позитивное в любой ситуации, не падать духом, уметь верить в себя и в результаты своей работы. Для того чтобы эффективно взаимодействовать с аутичным ребенком, надо суметь войти в его мир, понять, чего он хочет, с уважением относясь к его желаниям.

Кроме того, специалисты должны быть эмоционально устойчивыми, ведь аутичные дети очень чувствительны к переменам настроения находящегося рядом взрослого. Они чувствуют его раздраженность, гнев или недоброжелательность.

Ребёнок с РАС нуждается в коррекции эмоционально-волевой сферы, для этого педагогу необходимо установить контакт с ребенком-аутистом, преодолеть его сенсорный и эмоциональный дискомфорт, негативизм, тревогу, беспокойство, страхи, а также негативные аффективные формы поведения: стереотипное поведение, агрессию.

В процессе ППС особая роль принадлежит психологу: он является основным носителем представлений об особых образовательных и социальных потребностях ребенка, он сопровождает деятельность других специалистов — воспитателя, тьютора, логопеда.

Задачи психолога в работе с аутичными детьми многообразны, перечислим основные:

— формирование границ взаимодействия;

— помощь в организации воспитательного процесса (в ситуации отсутствия тьюторского сопровождения) — в рамках группы детского сада;

— формирование коммуникативных навыков в стереотипных ситуациях и их гибкое изменение;

— индивидуальная работа с ребенком, направленная на формирование представлений о себе и других (формирование модели психического);

— формирование функций эмоциональной сферы;

— работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами;

— работа со сверстниками ребенка (с мини-группой).

Лишь после того, как такие простые отношения с детьми и воспитателем станут возможны (в рамках достаточно повторяющихся ситуаций), можно разворачивать работу по формированию навыков взаимодействия и коммуникативных навыков в детской среде в целом. Такая работа предполагает использование в группе методов групповой работы.

Часто у детей с РАС даже простые отношения со сверстниками устанавливаются значительно труднее, чем со взрослыми.

Общение не может автоматически наладиться со временем, и в лучшем случае остается на уровне беготни, которая не только перевозбуждает ребенка, но и вызывает у него дискомфорт и тревогу. Поэтому объем таких контактов с другими детьми должен быть достаточно дозирован, а общение четко организовано в рамках стереотипа занятия и перерыва [6, с. 29].

Как только подобные отношения с другими детьми и воспитателем станут для ребенка возможны (при повторяющихся ситуациях занятий, похода на прогулку), можно постепенно расширять границы коммуникаций, переходить к организации взаимодействия детей на различных малоструктурированных мероприятиях — праздниках, экскурсиях и т. п.

Работу с родителями ребенка с РАС психолог строит с учетом понимания тех трудностей, с которыми приходится сталкивается семье, и на понимании специфики конкретного варианта расстройства. Психолог обсуждает с родителями возможности как основной (в ДОУ), так и дополнительной помощи ребенку, в том числе и медицинской.

Отклонения в речевом развитии — один из основных признаков синдрома РАС. Речевые расстройства в значительной мере усугубляют затруднения в контакте с окружающими. Основная цель работы логопеда — это научить аутичного ребенка пользоваться речью.

Логопедическая работа с аутичными детьми в дошкольном возрасте осуществляется только индивидуально.

Работу над речью всегда предваряет этап установления контакта, формирования стереотипа занятия, вне зависимости от того, какими речевыми возможностями обладает ребенок с РАС. Логопед всегда учитывать поведенческие особенности ребенка. Важно не провоцировать агрессию или концентрацию на аффективно насыщенных высказываниях, не использовать прямых вопросов, не использовать выражений с переносным значением. Весь речевой материал должен быть связан с личным опытом ребенка, с его интересами и включен в специально созданную коммуникативную ситуацию. Структура логопедического занятия должна быть гибкой, должна учитывать интересы ребенка.

Очень важна в логопедической работе визуализация. Ребенку с РАС легче общаться через рисунок, возможно с письменно обозначающим словом. Для детей могут быть использованы карточки, на которых есть рисунки, понятные ребенку, что позволяет ему выражать желания и создавать алгоритм действий.

Важную роль в сопровождении ребёнка с РАС в ДОУ играет тьютор. Особенности развития произвольных форм деятельности ребенка с аутистическими расстройствами, в частности, произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса, как подражание, создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество затруднений. В этом случае на первых порах ребенка обязательно должен сопровождать тьютор, а если у него значительные трудности при организации своего поведения, то тьютор сопровождает ребенка на протяжении учебного года (при условии рекомендаций ПМПК).

За организацию учебного поведения отвечает тьютор. Как бы «приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой педагога, помогает ему сориентироваться в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая тем самым трудности восприятия фронтальных заданий [4, с. 68].

На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства.

С одной стороны, он организует проведение перемены для ребенка, а, с другой стороны, помогает в формировании у детей стереотипов социального поведения [2, с. 39]. Именно в этих ситуациях происходит знакомство с нормами социального взаимодействия, коммуникации со сверстниками и взрослыми, от самых простых: как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому о чем-то спросить и т. п. Эффективность такой работы подкрепляется совместной работой с психологом.

При отсутствии в образовательной организации тьютора (то есть такой рекомендации нет в заключении ПМПК), то большинство этих задач, связанных со структурированием и осмыслением жизни в ДОУ, решают психолог, воспитатель, иногда дефектолог или социальный педагог [7, с. 16].

Деятельность координатора по инклюзии (методиста) заключается в организации процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду ДОУ, в создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации детей с РАС [1, с. 59]. Он регулирует деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении. Координатор по инклюзии — основной «носитель» информации и помощник воспитателя в организации образовательного процесса в инклюзивной группе.

Таким образом, для эффективного осуществления психолого-педагогического сопровождения дошкольное образовательное учреждение должно быть укомплектовано педагогическими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Непрерывность профессионального развития педагогических работников должно обеспечивается освоением ими дополнительных профессиональных образовательных программ в области коррекционной (специальной) педагогики, специальной психологии и педагогики, что позволит им эффективно выстраивать образовательную деятельность в условиях инклюзивной практики.

Литература:

1. Ихсанова С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2021. — 208 с.
2. Методологические подходы к психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании. Алехина Светлана Владимировна Вачков Игорь Викторович // Сибирский педагогический журнал № 5 / 2014, с.97–104
3. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья. — М.: Национальный книжный центр, 2016. — 192 с. — (Специальная психология.)
4. Обучение детей с расстройством аутистического спектра. / Отв. ред. С. В. Алехина Под общ. ред. Н. Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012.
5. Питерс, Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 240 с.
6. Рудик, О. С. Как помочь аутичному ребенку. Методическое пособие. — М.: ВЛАДОС, 2014.
7. Создание специальных условий в образовательном учреждении для детей с расстройствами аутистического спектра. Методический сборник. / Авторы: Н. Я. Семаго, М. М. Семаго; ответственный редактор: С. В. Алехина. Серия «Инклюзивное образование». — Москва, 2012. — 56 с.
8. Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н. Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. — СПб.: «Речь», 2003. — 240 с.
9. Федеральный закон от 29 декабря 2012г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета от 31 декабря 2012г. N 303.