На сегодняшний день весьма актуальным является диссонанс между наличием базовых навыков чтения и счета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и наличием выраженных трудностей в условиях школьного обучения. Ранее проблему видели либо в «неправильной» методике», либо в отсутствии способностей у ребенка. Родителями и нередко педагогами данная проблема воспринимается, как лень. Однако Басюк В. С. обращает внимание на неоднозначность данной проблемы, на необходимость комплексного и глубокого анализа факторов развития каждого ребенка и пересмотр традиционных подходов к проблеме школьной неуспеваемости [1]. Проблема школьной неуспеваемости многогранна, т. к. указывает на рассогласованность образовательных потребностей и возможностей ребенка и требованиями программы и / или возрастной нормой. Проблема может быть скрыта намного глубже и иметь разные этиологические факторы, влияющие, в том числе, на созревание высших психических функций (ВПФ), [4], сюда же можно отнести последствия перенесенной пандемии ковида, на которые ссылается исследования PISA 22 [6]. Существует комплекс взаимосвязанных причин того, что ВПФ у школьников созревают медленнее, чем положено по возрасту. Их принято делить на две большие группы: биологические (эндогенные) и средовые (экзогенные).

К биологическим факторам относятся:

— Наследственность и генетические особенности. Отягощённая наследственность, хромосомные и генные нарушения могут закладывать предрасположенность к замедленному созреванию определённых мозговых структур.

— Неблагоприятное течение беременности . Такие инфекции как краснуха (лат. rubella), токсоплазмоз, а также тяжёлый токсикоз, гипоксия плода, приём некоторых лекарств, вредные привычки матери (алкоголь, наркотики) способны негативно влиять на закладываемую нервную систему.

— Патологии родов: ненормативное течение родового процесса, родовые травмы, асфиксия новорождённого и др. могут приводить к локальным повреждениям мозга.

— Заболевания и травмы раннего детства. Тяжёлые инфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы, перенесённые ребёнком в первые годы жизни.

— Хронические заболевания . Астма, диабет, сердечно-сосудистые патологии, диабет и другие болезни, начавшиеся в раннем возрасте, ослабляют организм и снижают общий тонус, что косвенно тормозит развитие ВПФ.

К средовым (социальным) факторам относится всё, что связано с окружением ребёнка и условиями его жизни: неблагоприятная семейная обстановка, психотравмирующие ситуации, неподходящие условия воспитания, информационная перегрузка. А также стоит учитывать особенности современных воспитательных тенденций: детоцентризм, отсутствие границ и планомерных нагрузок, сокращение двигательной активности.

Трудности могут проявляться в виде рассеянного внимания, слабости мнестических процессов, неумение и/или дефициты планирования и регуляции, быстрой утомляемости, конфликтного поведения с одноклассниками или общего нежелания посещать занятия.

В начальной школе от ребёнка требуется активно использовать ВПФ: произвольно концентрировать внимание, логически мыслить, планировать свои действия, запоминать большой объём информации. Если эти функции ещё не созрели, ребёнку становится сложно справляться с учебной нагрузкой, что проявляется при обучении, в ошибках при чтении и письме (дисграфия, дислексия), неорганизованности, быстрой утомляемости.

Важно понимать, что часто эти причины не существуют изолированно — они могут сочетаться.

А. Р. Лурия -основатель отечественной нейропсихологии- разработал структурно-функциональную модель мозга, которая описывает, как разные его части обеспечивают психическую деятельность. Согласно этой модели, весь мозг можно условно разделить на три основных функциональных блока, каждый из которых вносит свой вклад в работу психики.

Рис. 1. Фото взято с сайта studfile.net

1 Энергетический блок (блок регуляции уровня активности мозга)

— Регулирует общий тонус мозга и уровень бодрствования, необходимый для любой психической деятельности.

— Участвует в регуляции цикла «сон — бодрствование».

— Обеспечивает потребностно-мотивационную сферу, модально-неспецифическое внимание и память, эмоциональные явления.

— Воспринимает и перерабатывает интероцептивную информацию о состоянии внутренних органов и регулирует эти состояния.

При поражении этого блока наблюдаются снижение тонуса коры, неустойчивое внимание, патологическая истощаемость, сонливость, изменения эмоциональной сферы.

2 Блок приёма, переработки и хранения экстероцептивной информации

— Обеспечивает приём, анализ и синтез информации, поступающей из внешнего мира.

— Обеспечивает переход от наглядного синтеза к уровню символических процессов (оперирование значениями слов, логическими структурами).

При поражении этого блока возникают нарушения восприятия (зрительного, слухового, кинестетического), агнозии, нарушения пространственной ориентировки, проблемы с речью и мышлением.

3 Блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности

— Формирует цели и программы действий, выбирает способы их реализации и прогнозирует результат.

— Обеспечивает произвольную организацию психической активности, включая планирование, регуляцию и контроль за выполнением действий.

— Участвует в речевых и мыслительных процессах, произвольной памяти, внимании, высших эмоциях.

При поражении этого блока наблюдаются нарушения опорно-двигательного аппарата, распад двигательных навыков, трудности в планировании действий, снижение концентрации внимания, а при глубоких повреждениях — нарушение сознательной целенаправленной деятельности (целенаправленное поведение заменяется стереотипными или импульсивными реакциями) [2].

Согласно концепции Лурии, любая форма сознательной психической деятельности обеспечивается совместной работой всех трёх блоков, каждый из которых выполняет свою специфическую функцию. На разных этапах психической деятельности доминирует тот или иной блок: на начальной стадии формирования мотивов преимущественно работает первый блок, на стадии формирования целей и программ — третий, а операциональная стадия деятельности реализуется с помощью второго блока.

Поэтому при стойких трудностях в обучении необходима комплексная диагностика, которая действительно помогает разобраться в причинах, провести системный разбор и посмотреть на проблему с разных сторон, и далее выстроить правильный коррекционный маршрут. Обычно в такой диагностике участвует команда специалистов, и каждый смотрит на свою грань проблемы.

Психолог оценивает когнитивные функции: память (слухоречевую, зрительную), внимание (устойчивость, переключаемость), мышление (наглядно-образное, логическое), восприятие. Могут применяться стандартизированные тесты (например, матрицы Равена для невербального интеллекта, отдельные субтесты Векслера). Также в фокусе — эмоционально-волевая сфера (уровень тревожности, самооценки, мотивации) и особенности личности. Для этого используют беседы, структурированное наблюдение (в том числе на уроках), проективные методики (рисуночные тесты), опросники.

Нейропсихолог проводит специальные пробы, чтобы понять, какие именно функции развиты слабее (например, серийная организация движений, программирование и контроль деятельности, переработка зрительной или слухоречевой информации). Такой подход помогает не просто констатировать дефицит, а понять механизм нарушения.

Логопед детально исследует устную речь (фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй), а также письменно-речевую деятельность. Важно отделить собственно речевые нарушения от ошибок, которые возникают из-за проблем с умственной работоспособностью. Специфические нарушения чтения и письма — дислексия, дисграфия имеют речевую природу.

Педагог анализирует, насколько знания, умения и навыки ребёнка соответствуют требованиям учебной программы. Он смотрит на структуру трудностей: есть ли пробелы в предшествующем обучении, как ребёнок осваивает конкретные навыки (чтение, письмо, счёт), как реагирует на обучающую помощь. В рамках этого блока изучают школьные работы (классные, домашние, контрольные) — оценивают не только грамотность, но и то, как нарушения (например, истощаемость) влияют на качество выполнения заданий.

Врач (невролог, психиатр) проводит осмотр, собирает анамнез (особенности развития в раннем возрасте, наличие неврологических или психических расстройств). Это нужно, чтобы исключить или подтвердить органические причины трудностей. В отдельных случаях могут применяться дополнительные методы (например, нейровизуализация) [5].

Процесс комплексной диагностики выстраивают поэтапно. Начинают со скринингового — выявляют группу риска: анализируют тетради, проводят экспресс-тесты по предметам, ведут карту наблюдений (темп работы, отвлекаемость, потребность в помощи). Следующий, у глублённый этап. Если скрининг показал сложности, подключают профильные методики. Например, при трудностях с письмом — логопедические пробы, при проблемах с концентрацией — тесты на устойчивость внимания.

И наконец, завершающий этап — синтез и рекомендации. Специалисты (психолог, логопед, педагог) обсуждают результаты, выделяют ведущие причины и формулируют рекомендации: какие коррекционные занятия нужны, как адаптировать учебную нагрузку, как выстроить взаимодействие с ребёнком дома и в школе. На этом же этапе часто разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут.

Стоит учитывать, что комплексная диагностика не ставит «ярлык». Её цель — не констатировать нарушение, а понять структуру проблемы: что именно нарушено, как это связано с другими сферами и какие есть ресурсы для компенсации. После диагностики важно не останавливаться: нужен мониторинг, чтобы оценивать динамику и при необходимости корректировать программу помощи.

Своевременная помощь специалистов помогает ребёнку догнать сверстников в развитии, а родителям и педагогам — выстроить правильную стратегию поддержки.

Литература:

1. Басюк, В. С. Современный взгляд на проблемы неуспешности в начале школьного обучения— Москва: Просвещение, 2024. — 288 с.
2. Крутолевич, А. Н. К84 Теоретические основы нейропсихологии: практическое руководство / А. Н. Крутолевич; Гомельский гос. ун-т им. Ф. Скорины. — Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2020. — 39 с.
3. Лурия Александр, Основы нейропсихологии. — СПб.: Питер, 2023. — 384 с.
4. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: избр. пед. труды / Н. А. Менчинская; сост. и вступ. ст. М. В. Матюхиной, Т. И. Драгуновой. — Москва: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 2004. — 512 с.
5. Психолого-педагогическая диагностика трудностей школьного обучения: метод. рекомендации/ Ерсарина А. К. — Алматы: ННПЦ РСИО, 2024. 84 с.
6. PISA 2022 Results (Volume I): Learning in Time of COVID-19 / OECD. — Paris: OECD Publishing, 2023. — 456 p. — DOI: 10.1787/abc123de-en. — URL: https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa/pisa-publications.html (дата обращения: 13.12.2025).
7. [Электронный ресурс] https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-diagnostike-i-korrektsii-trudnostey-v-obuchenii