1. Теоретические основы изучения тревожности и психологической готовности к ЕГЭ

В современной психологической науке тревожность рассматривается как сложное многоуровневое явление, включающее как ситуативные реакции, так и устойчивые личностные характеристики [4, с. 45–47]. Согласно концепции Ч. Спилбергера, развитой в работах Ю. Л. Ханина, целесообразно различать ситуативную тревожность (актуальное эмоциональное состояние в конкретный момент) и личностную тревожность (устойчивая склонность воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие) [4, с. 112].

Для старшего подросткового возраста (17–18 лет) характерно интенсивное становление самосознания, формирование идентичности и учебно-профессиональное самоопределение. Именно в этот период экзаменационная ситуация приобретает особую личностную значимость, а тревожность может выступать как дезадаптивным, так и мобилизующим фактором [2, с. 234]. Психологическая готовность к итоговой аттестации, в частности к ЕГЭ, представляет собой интегративное образование, включающее когнитивный, эмоционально-волевой, мотивационный и поведенческий компоненты [3, с. 121].

Как отмечает М. Ю. Чибисова, психологическая готовность выпускника к ЕГЭ не сводится только к информированности о процедуре экзамена. Она включает уверенность в собственных силах, развитые навыки саморегуляции, способность сохранять работоспособность в условиях стресса и адекватно оценивать свои возможности [3, с. 124]. В работах А. М. Прихожан подчёркивается, что повышенный уровень тревожности может приводить к снижению концентрации внимания, ухудшению оперативной памяти и дезорганизации познавательной деятельности [4, с. 89].

Исследования последних лет показывают, что экзаменационная тревожность старшеклассников имеет разную направленность: у одних учащихся она способствует достижениям, мобилизуя усилия перед испытанием, у других — тормозит деятельность, вызывая растерянность и снижение продуктивности [6, с. 228]. Эти различия напрямую связаны с уровнем личностной тревожности и общей психологической готовностью к ЕГЭ.

2. Организация и методы эмпирического исследования

Целью эмпирического этапа работы стало выявление различий в показателях психологической готовности к сдаче ЕГЭ у старшеклассников с разным уровнем тревожности. Исследование проводилось на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 902 «Диалог»». В нём приняли участие 82 ученика 11-х классов в возрасте 17–18 лет (53 девушки и 29 юношей).

Диагностический комплекс включал три методики:

1. Шкала тревоги Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ханина — для оценки ситуативной и личностной тревожности.
2. Тест экзаменационной тревожности Л. Элперт — для выявления преобладающей тенденции (способствующая или тормозящая достижения тревожность).
3. Методика изучения психологической готовности к сдаче ЕГЭ М. Ю. Чибисовой — для оценки знакомства с процедурой экзамена, эмоционального состояния готовности, самоконтроля и самоорганизации, а также общего уровня готовности.

Обработка данных проводилась с использованием программы IBM SPSS Statistics 27. Поскольку часть показателей не соответствовала нормальному распределению (критерии Колмогорова–Смирнова и Шапиро–Уилка), для сравнения трёх независимых групп применялся непараметрический критерий Краскела–Уоллиса, а для выявления связей — коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

3. Результаты исследования

3.1. Уровень тревожности старшеклассников

По результатам методики Ч. Д. Спилбергера — Ю. Л. Ханина было установлено, что высокий уровень ситуативной тревожности выявлен у 36 человек (43,9 % выборки), умеренный — у 35 человек (42,7 %), низкий — у 11 человек (13,4 %). По шкале личностной тревожности распределение оказалось следующим: высокий уровень — 33 человека (40,2 %), умеренный — 39 человек (47,6 %), низкий — 10 человек (12,2 %). Таким образом, значительная часть старшеклассников находится в состоянии выраженного эмоционального напряжения, причём у многих тревожность носит устойчивый личностный характер.

Для дальнейшего анализа выборка была разделена на три группы именно по уровню личностной тревожности (как более стабильной характеристики): группа 1 — низкий уровень (10 человек), группа 2 — умеренный уровень (39 человек), группа 3 — высокий уровень (33 человека).

3.2. Экзаменационная тревожность (тест Л. Элперт)

Анализ результатов по методике Л. Элперт показал, что у большинства старшеклассников (58 человек, 70,7 %) преобладает тревожность, способствующая достижениям. Это означает, что экзаменационное волнение чаще выполняет мобилизующую функцию, помогая сосредоточиться и активизировать усилия. Однако у 24 человек (29,3 %) выявлена тревожность, тормозящая достижения. Для этих учащихся экзаменационная ситуация, напротив, дезорганизует деятельность, снижает уверенность и мешает полноценно реализовать имеющиеся знания.

3.3. Психологическая готовность к ЕГЭ (методика М. Ю. Чибисовой)

Результаты диагностики психологической готовности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение старшеклассников по показателям психологической готовности к сдаче ЕГЭ (методика М. Ю. Чибисовой), n=82

Наиболее сформированным компонентом оказалось знакомство с процедурой ЕГЭ: высокий уровень у 79,3 % учащихся. При этом эмоциональное состояние готовности и навыки самоконтроля распределились преимущественно на среднем уровне. Низкого уровня общей психологической готовности не выявлено, однако средний уровень (57,3 %) преобладает над высоким (42,7 %).

3.4. Сравнение групп с разным уровнем личностной тревожности

Для проверки основной гипотезы три выделенные группы (низкая, умеренная, высокая личностная тревожность) были сравнены по показателям психологической готовности с помощью критерия Краскела–Уоллиса. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнение показателей психологической готовности к ЕГЭ у старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности (критерий Краскела–Уоллиса)

Статистически значимые различия (p < 0,001) обнаружены по трём показателям: эмоциональное состояние готовности, самоконтроль и самоорганизация, а также общая психологическая готовность. Наиболее высокие средние ранги зафиксированы в группе с низким уровнем личностной тревожности, наиболее низкие — в группе с высоким уровнем. По показателю знакомства с процедурой ЕГЭ различия незначимы (p = 0,097), что говорит о примерно одинаковой информированности учащихся вне зависимости от уровня тревожности.

3.5. Корреляционный анализ

Для оценки связи между тревожностью и психологической готовностью был применён коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Значимые корреляции представлены в таблице 3.

Таблица 3

Значимые корреляции между показателями тревожности и психологической готовности к ЕГЭ (коэффициент Спирмена)

Как видно из таблицы, ситуативная и личностная тревожность обнаруживают отрицательные корреляции с общей психологической готовностью (r = -0,519 и r = -0,536 соответственно при p < 0,01). Тревожность, тормозящая достижения, также отрицательно связана с эмоциональным состоянием, самоконтролем и общей готовностью (наиболее сильная связь с самоконтролем: r = -0,563). В то же время тревожность, способствующая достижениям, имеет слабые, но статистически значимые положительные корреляции с эмоциональным состоянием (r = 0,271) и общей готовностью (r = 0,243).

4. Обсуждение и выводы

Полученные результаты подтверждают основную гипотезу исследования: у старшеклассников с высоким уровнем личностной тревожности показатели психологической готовности к сдаче ЕГЭ (эмоциональное состояние, самоконтроль, общая готовность) значимо ниже, чем у учащихся с низким и умеренным уровнем тревожности. Частная гипотеза об отрицательной связи между тревожностью и психологической готовностью также подтвердилась [1, с. 142].

Особого внимания заслуживает дифференциация экзаменационной тревожности на способствующую и тормозящую достижения. Как показывают данные, умеренная тревога может выполнять адаптивную функцию, тогда как высокая личностная тревожность в сочетании с тормозящим типом экзаменационной тревожности становится деструктивным фактором [5, с. 187]. Этот вывод согласуется с положениями Е. П. Ильина о двуликой природе стресса [2, с. 245] и с результатами М. В. Федоренко и Р. Р. Гариповой, выявившими аналогичные закономерности на выборке старшеклассников [6, с. 231].

Информированность о процедуре ЕГЭ, хотя и находится на высоком уровне у большинства учащихся, сама по себе не компенсирует негативного влияния высокой тревожности. Именно поэтому психологическое сопровождение выпускников должно быть направлено не только на трансляцию знаний об экзамене, но и на развитие навыков саморегуляции, снижение личностной тревожности и формирование конструктивных копинг-стратегий [3, с. 126].

Практическая значимость работы заключается в том, что её результаты могут быть использованы школьными психологами для:

– ранней диагностики учащихся «группы риска» (с высоким уровнем личностной тревожности и тормозящей экзаменационной тревожностью);

– разработки тренинговых программ по развитию саморегуляции и самоконтроля;

– организации поддерживающей образовательной среды в период подготовки к ЕГЭ.

Выводы:

1. У 40,2 % старшеклассников выявлен высокий уровень личностной тревожности, а у 29,3 % — тревожность, тормозящая достижения на экзамене.
2. Общая психологическая готовность к ЕГЭ у большинства учащихся находится на среднем уровне (57,3 %).
3. Обнаружены значимые различия по эмоциональной готовности, самоконтролю и общей готовности между группами с разным уровнем личностной тревожности (p < 0,001).
4. Корреляционный анализ подтвердил отрицательную связь между тревожностью (особенно тормозящего типа) и психологической готовностью к ЕГЭ.

Литература:

1. Афанасьева, Ю. А. Взаимосвязь уровня тревожности и психологической готовности к сдаче единого государственного экзамена у старшеклассников / Ю. А. Афанасьева // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. — 2021. — Т. 10, № 5–1. — С. 138–145.
2. Ильин, Е. П. Психология стресса / Е. П. Ильин. — Санкт-Петербург: Питер, 2023. — 480 с. — (Серия «Мастера психологии»).
3. Костина, Л. М. Эмоциональное благополучие современных старшеклассников в условиях подготовки к государственной итоговой аттестации / Л. М. Костина, А. А. Сорокина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2022. — № 206. — С. 119–128.
4. Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный, младший школьный, подростковый и юношеский возраст: монография / А. М. Прихожан. — 3-е изд. — Москва: Питер, 2019. — 192 с.
5. Прохоров, А. О. Психология состояний человека: учебное пособие для вузов / А. О. Прохоров. — Москва: Юрайт, 2020. — 243 с.
6. Федоренко, М. В. Особенности экзаменационной тревожности старшеклассников при подготовке к государственной итоговой аттестации / М. В. Федоренко, Р. Р. Гарипова // Казанский педагогический журнал. — 2023. — № 2 (157). — С. 226–233.