Младший школьный возраст — важный период для формирования навыков саморегуляции у обучающихся. К переходу в среднее звено школьного обучения основные навыки контроля над собственными эмоциями уже должны быть сформированы. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, в частности нарушением опорно-двигательного аппарата, часто нуждаются в дополнительной поддержке и обучении для более эффективного формирования важных для адаптации в обществе навыков. Ключевую роль в верном определении направления работы с обучающимися играют качественно проведённые диагностические мероприятия.

Цель данной работы — представить результаты диагностики уровня сформированности эмоциональной саморегуляции у обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В разных аспектах вопрос саморегуляции изучали такие авторы как Белоногова Т. А. [3], Конопкин О. А. [5, 6], Моросанова В. И. [7], Суняйкина О. П. [12], Шипицына Л. М. [13] и другие.

Конопкин О. А. понимал осознанную саморегуляцию «как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей» [5, с. 7]. Эмоциональная саморегуляция же — это организованный процесс влияния человеком на собственное поведение для изменения или преодоления эмоциональных реакций и состояний. Выделенные Конопкиным О. А. компоненты составляющие осознанную саморегуляцию, можно так же выделить и в процессах эмоциональной саморегуляции: цель деятельности, внешние и внутренние условия значимые для субъекта, программа исполнительских действий, субъективная система критериев достижения цели, оценка текущих и конечных результатов с опорой на принятые критерии достижения цели, коррекция системы саморегуляции [5, 6].

Вопрос изучения эмоционально-волевой сферы в научной литературе в большей степени затрагивает детей с детским церебральным параличом (далее по тексту — ДЦП). Это связано с наибольшей распространённостью данной патологии среди всех вариантов нарушений опорно-двигательного аппарата. В общем числе обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата 79 % обучающихся — это дети с ДЦП [1].

Специфика формирования эмоционально-волевой сферы обучающихся данной категории зачастую связана не только с возможными органическими нарушениями головного мозга, но и условиями их воспитания, часто содержащими в себе гиперопеку или наоборот отчуждённость со стороны родителей [10]. Шипицына Л. М. и Мамайчук И. И. отмечают: «У детей с ДЦП отмечается недостаточность интеллектуального контроля над поведением. Высокая эмотивность поведения проявляется в неустойчивости поведения во фрустрационных ситуациях, сниженной способности решать возникающие задачи» [13, с. 123]. Обучающиеся с ДЦП характеризуются высокой степенью фрустирированности и конформности. Авторы так же отмечают, что значимость эмоционально-волевых компонентов личности у обучающихся с ДЦП с возрастом увеличивается, что негативно отражается на поведенческих особенностях [13].

Джаниева Т. С. и Мукашева Ж. И. говорят о повышенном риске возникновения у обучающихся с ДЦП проблем с эмоциональным и психическим здоровьем: «Одной из причин является повреждение головного мозга, вызывающее церебральный паралич, но эти дети также сталкиваются с физическими проблемами, дискомфортом, дискриминацией, а иногда и с травлей» — обращают внимание авторы [4, с. 149]. Лубовский В. И. с соавторами в учебном пособии по специальной психологии отмечает у обучающихся с детским церебральным параличом наличие задержки формирования личностной саморегуляции [11]. Авторы так же обращают внимание на влияние семейного воспитания по типу гиперопеки на формирование мотивационной и произвольной сторон психической деятельности.

Исследование проводилось на базе ГБОУ СО «Екатеринбургская школа «Эверест» с участием обучающихся осваивающих адаптированную основную общеобразовательную программу начального общего образования для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (вариант 6.2.). В исследовании приняли участие 4 обучающихся с детским церебральным параличом, их родители и 1 педагог — классный руководитель.

Направление изучения эмоциональной саморегуляции является достаточно новым, что вызывает трудности с подбором диагностического инструментария для изучения этого феномена у обучающихся младшего школьного возраста. Для осуществления более комплексного оценивания уровня развития эмоциональной саморегуляции за основу были взяты метод экспертной оценки, метод опроса и тест (самооценивание), проективные методики. Диагностика уровня развития эмоциональной саморегуляции проводилась индивидуально с использованием следующих методик:

1. Опросный лист (Н. Артюхина, А. М. Щетинина) [14];
2. «Рисунок школы» (В. Д. Шадрикова, Н. В. Нижегородцева) [2];
3. «Методика рисуночной фрустрации (детский вариант)» (С. Розенцвейг) [9];
4. «Стиль саморегуляции поведения детей 6–10 лет» (В. И. Моросанова) [7];
5. Опросник «Саморегуляция» (А. К. Осницкий) [8].

Опросный лист Артюхиной Н. и Щетининой А. М. предназначен для выявления особенностей эмоционального состояния ребенка, позволяет определить благополучность эмоциональной сферы. Родителям предлагалось ответить на 12 вопросов для оценки общего эмоционального благополучия ребёнка. По результатам опроса все обучающиеся набрали от 2 до 7 баллов, что говорит об их общем эмоциональном благополучии. Полученные данные свидетельствуют об отсутствии у обучающихся серьёзных нарушений в эмоциональной сфере, значительно влияющих на качество их жизни.

Методика «Рисунок школы» за авторством Шадриковой В. Д. и Нижегородцевой Н. В. позволяет оценить наличие у обучающихся школьной тревожности, их отношение к школе в целом. Суняйкина О. П. и Морозова И. С. в своём исследовании отмечают наличие обратной взаимосвязи: чем хуже у обучающегося развита индивидуальная саморегуляция, тем выше уровень ситуативной и личностной тревожности [12]. Это подтверждает и исследование Белоноговой Т. А. и Мамоновой Е. Б [3].

Использование рисуночных тестов может иметь ограничения при работе с обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата, но в группе испытуемых не было обучающихся с серьёзными поражениями верхних конечностей и выполнение данной методики было им доступно без адаптации.

По результатам проведённой диагностики только у одного обучающегося из четырёх не наблюдается школьная тревожность. Рисунки двух обучающихся говорят о наличии явно выраженной тревожности, страха перед школой, непринятия школьной ситуации. Так как исследование проводилось в рамках школы, в которой обучаются испытуемые, можно предполагать, что степень испытываемого от школы дискомфорта отразилась на результатах диагностики. Так, один из испытуемых с низким результатом по методике «Рисунок школы», пытался избежать обследования, убежав от кабинета. Другой обучающийся с такими же низкими результатами не скрывал своего негативного отношения к обследованию, и, несмотря на чёткое следование инструкциям, невербально демонстрировал своё пренебрежение (закатывал глаза, отворачивался, тяжело вздыхал). Двое других обучающихся со средним уровнем тревожности и её отсутствием относились к обследованию спокойно, доброжелательно.

«Методика рисуночной фрустрации (детский вариант)» Розенцвейга С. состоит из 24 иллюстраций, изображающих ситуации «препятствия» и ситуации «обвинения» и используется для изучения поведения личности в предлагаемых ситуациях. Данная методика была выбрана так как особенности эмоциональной саморегуляции и степень её сформированности ярко проявляются как раз в ситуациях, вызывающих фрустрацию, связанных с неудовлетворением потребностей личности [15]. Выполняя методику, обучающиеся проявляли личностные особенности регуляции не только в описаниях своих реакций на ситуации, но и в своих реальных реакциях на предлагаемые ситуации. Так, один из обучающихся регулярно реагировал на предлагаемые ситуации смехом, который иногда пытался сдержать запрещающими движениями, закрывая рот рукой и отворачиваясь. Этот же обучающийся в своих ответах неуместно шутил. В некоторых ситуациях после шутки, сделав небольшую паузу, самостоятельно давал более уместный и сдержанный ответ. Все эти проявления говорят о недостаточном уровне сформированности эмоциональной саморегуляции. Другой обучающийся, в ситуациях, предполагающих просьбу или требование, направленные к ребёнку, давал негативные или агрессивные ответы. Это может говорить о недостаточной сформированности анализа внешних и внутренних значимых условий.

Так же у всех обучающихся показатель GCR (коэффициент групповой конформности) варьируется в диапазоне от 33,3 % до 50 %, когда возрастной нормой считается 71,3 %. Полученные результаты значительно ниже нормативных показателей (разница составляет от 21 % до 38 % соответственно). Низкие показатели по этому параметру говорят о низкой адаптированности обучающихся к социальному окружению, что может приводить к неуместной и неадекватной ситуации эмоциональным и поведенческим реакциям.

«Методика рисуночной фрустрации» так же позволила оценить направленность реакций обучающихся. У двух из четырёх обучающихся преобладают экстрапунтивные реакции, направленные на живое и не живое окружение. Это проявляется в осуждении действий другого человека или требовании разрешить возникшую фрустрирующую ситуацию. У одного обучающегося преобладают импунтивные реакции, проявляющиеся в равнодушных ответах и пассивном избегании фрустрирующей ситуации. У последнего обучающегося же преобладали интропунтивные реакции, то есть направленные на самого обучающегося, что довольно редко встречается у детей. Таким образом, у большинства обучающихся преобладают экстрапунитивные и импунитивные реакции, не подразумевающие самостоятельных волевых усилий для выхода из фрустрирующей ситуации, что свидетельствует о несформированности внутренних механизмов саморегуляции, осознанного волевого контроля за своим поведением и эмоциями. Вместо самостоятельного преодоления фрустрации обучающиеся склонны перекладывать ответственность за разрешение ситуации и регулирование своего поведения на окружающих.

Методики «Стиль саморегуляции поведения детей 6–10 лет» Моросановой В. И. и опросник «Саморегуляция» Осницкого А. К. позволяют оценить сформированность компонентов саморегуляции по отдельным критериям и использовались в дополнении друг к другу. Несмотря на возраст, в котором навыки самооценивания должны быть развиты на достаточном уровне, обследуемые обучающиеся в связи со своими особенностями развития ещё не могут делать этого в полной мере достоверно и обоснованно, что делает необходимым использование метода экспертной оценки.

Методика «Стиль саморегуляции поведения детей 6–10 лет» (СПДМ-2) Моросановой В. И., предполагает самооценивание обучающимися сформированности компонентов саморегуляции по нескольким шкалам. Результаты представлены в таблице, отражающей количество ответов среди обучающихся, показывающих уровень сформированности компонентов саморегуляции (см. Таблица 1).

Таблица 1

Уровень развития компонентов саморегуляции по результатам СПДМ-2 Моросановой В. И.

Анализируя в опроснике «Саморегуляция» Осницкого А. К., заполняемым классным руководителем, ответы по тем же шкалам, что представлены в методике «Стиль саморегуляции поведения детей 6–10 лет», можно получить иную общую картину (см. Таблица 2).

Таблица 2

Уровень развития компонентов саморегуляции по результатам опросника «Саморегуляция» Осницкого А. К.

Если оценивать результаты каждого обучающегося по отдельности, то можно сказать, что сравнительный уровень развития саморегуляции между обучающимися и при их самооценивании, и при оценивании педагогом совпадают, однако, обучающиеся стремятся к субъективному завышению результата.

Анализируя результаты опросника «Саморегуляция» (см. Таблица 3), можно сделать вывод, что только у одного обучающегося уровень сформированности саморегуляции соответствует среднему (42 балла из 63 возможных), остальные же обучающиеся имеют уровень сформированности саморегуляции ниже среднего.

Таблица 3

Результаты опросника «Саморегуляция» Осницкого А. К. (в баллах)

Наибольшие трудности у обучающихся вызывает гибкость и пластичность действий. По этому показателю все обучающиеся получили 0 баллов. У всех обучающихся с низким уровнем сформированности саморегуляции не сформированы следующие компоненты: моделирование условий, оценивание результатов, упорядоченность действий, осознанность действий и их автономность. Все поведенческие проявления, связанные с несформированностью этих компонентов саморегуляции, отражаются в том числе и на способах контроля, регуляции и выражения эмоций. Обучающиеся не анализируют своё эмоциональное состояние осознанно, нуждаются во внешнем контроле для регуляций эмоций, могут неверно оценивать окружающую их социальную обстановку, а также результат собственных поведенческих проявлений. Учёт этой информации в процессе коррекционно-развивающей работы позволит наиболее эффективно выстроить взаимодействие с конкретно этими обучающимися, так как специфика профиля сформированности эмоциональной саморегуляции у каждого обучающегося будет отличаться.

Обобщая результаты проведённой диагностики, можно сделать вывод, что эмоциональная саморегуляция у обучающихся с детским церебральным параличом в младшем школьном возрасте сформирована на низком или среднем уровне. Наибольшие трудности обучающиеся демонстрируют в выявлении значимых условий для осуществления саморегуляции, планировании действий, необходимых для осуществления саморегуляции, гибкости и самостоятельности в поведении. Понимание в каких конкретных компонентах процесса эмоциональной саморегуляции у обучающихся возникают затруднения позволит выстроить более индивидуализированный и эффективный план работы с этими обучающимися.

Следует отметить, что имеющиеся у проведённого исследования ограничения в количестве испытуемых и характере их нозологии не позволяют делать однозначные выводы о всех обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Изучение вопросов эмоциональной саморегуляции обучающихся с нарушениями опорно-двигательного требует дальнейших исследований, охватывающих большее количество испытуемых из разных возрастных групп.

Литература:

1. Абкович А. Я. Система специальных условий общего образования школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст]: дис.... канд. пед. наук: 5.8.3 / Абкович Алла Яковлевна. Москва, 2025. 368 с.
2. Башкирова Е. Н. Методики диагностики эмоциональной сферы младших школьников: психологический практикум. М.: МПГУ, 2022. 252 с.
3. Белоногова Т. А., Мамонова Е. Б. Тревожность и волевой самоконтроль младших подростков // Психология психических состояний: Сборник материалов XIX Всероссийской научно-практической конференции для студентов, магистрантов, аспирантов, молодых ученых и преподавателей вузов, Казань, 14–15 марта 2025 года. Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2025. С. 69–73. EDN POICJX.
4. Джаниева Т. С., Мукашева Ж. И. Коррекция эмоционально-личностной сферы детей с детским церебральным параличом // Специальная педагогика и психология. 2024. № 4(6). С. 140–163. DOI 10.20323/2949–5954–2024–4–6–140. EDN SEWGBT.
5. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии, 1995. № 1. С. 5–12.
6. Конопкин О. А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции // Психология. Журнал ВШЭ, 2005. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/strukturno-funktsionalnyy-i-soderzhatelno-psihologicheskiy-aspekty-osoznannoy-samoregulyatsii (дата обращения: 06.04.2026).
7. Моросанова В. И., Боргоедова В. С. Диагностика саморегуляции поведения учащихся // Школьные технологии. 2012. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-samoregulyatsii-povedeniya-uchaschihsya (дата обращения: 13.04.2026).
8. Применение психодиагностического инструментария педагогами-психологами в рамках сопровождения внедрения ФГОС // Под ред. Т. Н. Клюевой. Самара: Региональный социопсихологический центр, 2011. 128 с.
9. Сборник психологических тестов. Часть III: Пособие / Сост. е.Е.Миронова. Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. 120 с.
10. Смирнова И. А. Специальное образование дошкольников с ДЦП: Учебно-методическое пособие. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2003. 160 с. ISBN 5–89814–186–3
11. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский [и др].; Под ред. В. И. Лубовского. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академ», 2005. 464 с.
12. Суняйкина О. П., Морозова И. С. Особенности взаимосвязи уровня школьной тревожности и саморегуляции в подростковом возрасте // Научное и образовательное пространство: перспективы развития: Сборник материалов IX Международной научно-практической конференции, Чебоксары, 16 июля 2018 Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью «Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс», 2018. С. 124–127. EDN XVBIRV.
13. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. СПб: Дидактика плюс, 2001. 272 с. ISBN 5–89239–029–2
14. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.
15. Эксперементально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: методические рекомендации. Министерство здравоохранения РСФСР. Ленинград: Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, 1984. 13 с.