«Развивать эмоциональную отзывчивость и готовность к совместной деятельности» — эта формулировка из ФГОС ДО хорошо знакома каждому специалисту. Но часто в группе встречаются дети, которые не могут вербально выразить просьбу, а сразу отбирают понравившейся предмет у другого ребенка. Требования Стандарта едины, а механизмы их достижения для нормотипичных детей и детей с особыми возможностями здоровья носят принципиально различный характер. Перед педагогом встает задача — увидеть за нежелательным поведением дефицит конкретной компетенции и подобрать точный «инструмент» для её развития. В статье покажем, как требования ФГОС ДО о социально-коммуникативном развитии переводятся в конкретные приёмы работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи или задержку психического развития.

В статье представлен дифференцированный подход к развитию эмоционально-коммуникативной сферы у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Основное внимание уделяется практическим приёмам, позволяющим учитывать специфику первичного дефекта при организации педагогической поддержки. Предлагаемые стратегии направлены на формирование основных компетенций для успешной социализации и коммуникации.

Сравнительный анализ результатов диагностики по методикам Е. И. Изотовой «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» [3, с.208–212] и А. М. Щетининой «Характер проявления эмпатических реакций и поведения у детей» [4, с.5–6] выявил качественно разные специфические трудности: при ТНР — на фоне сохранной эмоциональной реакции наблюдаются трудности в артикуляции и сообщении своих чувств посредством речи; при ЗПР — нарушение способности с смысловой обработке социальных ситуаций со слабо выраженной способностью разделять и отражать эмоции окружающих. Представлен комплекс адресных методических рекомендаций, позволяющих определить фокус коррекционно-развивающих усилий («мишень») для педагогического воздействия и выбрать эффективные стратегии работы.

Острая необходимость в развитии эмоций и коммуникации у детей с особыми возможностями здоровья не вызывает сомнений у всех специалистов. [1] Однако схожие поведенческие проявления — замкнутость, конфликты со сверстниками — на деле являются следствием различных, порой противоположных, причинно-следственных связей при ТНР и ЗПР. Традиционная диагностика, фиксируя общий «низкий уровень», не проводит дифференциального анализа механизмов дефицита. Это приводит к созданию «размытых» коррекционных программ, которые направлены на «все и сразу», в итоге не приводят к достижению целей ни в одной из областей.

Целью исследования является разработка и предложение педагогам методических рекомендаций по развитию способности понимания эмоций и чувств окружающих эффективному социальному взаимодействию у старших дошкольников с ТНР и с ЗПР.

В исследовании приняли участие две группы старших дошкольников: группа с ТНР (N=35) и группа с ЗПР (N=29).

Диагностический комплекс был направлен на оценку двух взаимосвязанных компонентов эмпатии:

1. Уровень понимания эмоций оценивался с помощью методики Е. И. Изотовой «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке». Ключевым критерием оценки стало умение ребенка не только определить эмоциональное состояние человека на картинке, но и словесно сформулировать вероятную причину этого состояния.
2. Для оценки эмоционального отклика в поведении была применена методика А. М. Щетининой «Характер проявления эмпатических реакций и поведения у детей». В ходе исследования фиксировались спонтанные реакции старших дошкольников в ситуации, когда один из сверстников демонстрировал огорчение. Отмечался весь спектр поведенческих проявлений: от полного безразличия до активной помощи.

Результаты двух методик показали, что у детей с ТНР и с ЗПР трудности в эмоционально — коммуникативной сфере проявляются по-разному. Вместо общей отметки «низкий уровень» мы видим различия в структуре дефицитов. Это помогает педагогу точно определить, какие навыки нужно развивать у конкретной группы детей.

По методике Е. И. Изотовой:

— Дети с ТНР показали хорошие результаты в распознавании мимики (в среднем 84 % верных ответов), но выраженные трудности (свыше 70 % случаев) в объяснении причин эмоций. Их ответы были стереотипны и бедны лексически («Грустит, потому что игрушку забыл»).

— Дети с ЗПР демонстрировали трудности уже на этапе распознавания (верно в 62 % случаев). Объяснения причин часто были неподходящие по контексту («Плачет, потому что дерево»), что указывает на нарушение анализа социальной ситуации.

По методике А. М. Щетининой:

— Дети с ТНР в 65 % случаев проявляли сопереживание: подходили, обнимали, пытались помочь действием (починить игрушку). Дефицит наблюдался в сфере вербализации поддержки.

— Дети с ЗПР в 58 % случаев демонстрировали равнодушие, связывая ситуацию с собственным опытом без реальной помощи другому.

Стандартная оценка «низкий уровень эмпатии» раскрывается по-разному, что и определяет разную первостепенную задачу для педагога.

При ТНР наблюдается разрыв между этапом понимания и переживания ситуации и этапом ее речевого оформления или социально адекватного действия. Педагогическая работа будет направлена на развитие навыков вербальной коммуникации и формирование способности совершать социально приемлемые поступки.

У детей с ЗПР затруднено восприятие ситуации и понимание мотивов поведения, а также эмоционального состояния другого человека. В связи с этим задача педагога будет заключаться в формировании у ребенка способности распознавать и понимать эмоции и мотивы других людей.

Рекомендации для педагогов.

Как определить «мишень» коррекции после диагностики.

1. Сопоставьте результаты:

— что ребенок знает об эмоциях (результаты по методике Е. И. Изотовой);

— как он себя ведет, когда другой человек огорчен или нуждается в поддержке (данные по методике А. М. Щетининой).

2. Найдите «слабое звено». Если ребенок хорошо понимает эмоции, но не может их назвать или помочь другому ребенку, то проблема в недостатке речевых средств или способов действий, что часто встречается у детей с ТНР. Если и понимание, и реакция на ситуацию слабые, а ребенок никак не реагирует, то ему не хватает ориентиров в социальном мире. Это типично для детей с ЗПР.
3. Выберите из таблицы ниже приоритетное направление коррекции в зависимости от выявленного типа затруднений.

Практическая таблица дифференцированных стратегий для педагога

Рекомендации по организации среды и взаимодействия:

— для детей с ТНР создавайте ситуации, требующие речевого оформления помощи и поддержки (например, кукла «плачет», и ей нужно сказать слова утешения).

— для детей с ЗПР чаще используйте разбор готовых социальных историй с последующим обсуждением мотивов и эмоций героев.

— в комбинированной группе используйте сильные стороны детей с ТНР (невербальная поддержка) и ЗПР (иногда нестандартное, но логичное объяснение причин) для взаимного обогащения опыта.

Полученные результаты подтверждают, что эффективная педагогическая работа по развитию эмоционально — коммуникативной сферы у детей с тяжелыми нарушениями речи и с задержкой психического развития должна строиться не на общих рекомендациях, а на точной диагностике природы конкретного дефицита. Предложенные дифференцированные рекомендации дают педагогу:

1. Точно определить «мишень» коррекционного воздействия для каждого ребенка с ТНР или ЗПР, опираясь на данные валидных методик.
2. Выстроить приоритеты: с учетом специфики нарушения. В работе с детьми с ТНР акцент смещается на развитии речевых средств эмпатии. Для детей с ЗПР главной задачей становится формирование базового понимания социальных ситуаций и мотивов поведения.
3. Планировать целенаправленные занятия с использованием конкретных практических приемов, которые представлены в таблице.

Такой подход позволяет перейти от традиционной парадигмы «исправления недостатка» к современной стратегии «опоры на сильные стороны и развития дефицитарной функции». Это не только повышает осознанность психолого-педагогической практики, но и обеспечивает ее результативность в условиях инклюзивного образования.

Литература:

1. Баенская, Е. Р. Помощь в воспитании детей с особенностями эмоционального развития / Е. Р. Баенская. — Москва: Теревинф, 2007. — 112 с. — ISBN 978–5-901599–53–2.
2. Забрамная, С. Д., Боровик, О. В. Дифференциальная психолого-педагогическая диагностика нарушений развития у детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2018. — № 5. — С. 15–23.
3. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: [учебное пособие] / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. — Москва: Академия, 2004. — 288 с. — (Высшее профессиональное образование). — ISBN 5–7695–1708–6.
4. Щетинина, А. М. Диагностика социального развития ребенка: учеб.-метод. пособие / А. М. Щетинина. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — 88 с. — ISBN 5–89896–097–9.