Эмоциональное развитие школьников во многом определяет дальнейший процесс их личностного становления. В настоящее время основным критерием качества образования считается хорошая знаниевая подготовка — свободное владение школьниками информацией по учебным предметам, сформированность интеллектуальных способностей. В специализированных классах для детей с нарушениями слуха, наряду с коррекционными задачами по развитию речи и коммуникативных навыков данной группы детей, также предполагается приоритетным умственное развитие.
Эмоциональная саморегуляция — это комплекс осознаваемых и неосознаваемых психических процессов, которые влияют на силу либо удержание на одном уровне качества и интенсивности эмоциональных реакций и эмоциональных состояний [1].
Исследование проблемы формирования навыков эмоциональной саморегуляции у слабослышащих детей младшего школьного возраста стало предметом исследований таких авторов, как Е. Н. Башкирова, Ю. В. Гайдова, Т. Г. Грабенко, И. А. Михаленкова, Е. Г. Речицкая и др. Авторы подчеркивают, что отсутствие у детей навыков регуляции своего эмоционального состояния как средства адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире может привести к нарушениям психического, соматического, физического здоровья ребенка и, как следствие, значительно снизить качество обучения в среднем звене школы.
Отдельных методов и приемов формирования эмоциональной регуляции в литературных источниках представлено мало, в основном авторы рассматривают формирование эмоциональной саморегуляции в общей системе работы по развитию эмоциональной сферы слабослышащих школьников.
Ю. В. Гайдова, Е. Г. Речицкая предлагают формировать навыки произвольной регуляции эмоций у слабослышащих детей через введение ребенка в мир человеческих переживаний, помогая ему прожить определенное эмоциональной состояние, понять его и объяснить, что оно обозначает, дать ему словесное обозначение. Кроме того, авторы предлагают знакомить школьников с навыками релаксации и саморегуляции, что создает условия для формирования способности управлять свои эмоциональным состоянием [2]. Эмоциональную устойчивость, по мнению исследователей, повышает обсуждение и «проживание» ситуаций, актуализирующих различные эмоции.
Ю. В. Гайдова, Е. Г. Речицкая считают целесообразным использовать систему психокоррекционных игр и упражнений, проводимых во внеклассное время с небольшими группами [2]. Предлагаемые этюды и упражнения носят как вербальный, так и невербальный характер, в зависимости от слухоречевых возможностей детей. Если школьники испытывают большие речевые трудности, то задания предлагаются с минимальными словесными обозначениями. Невербальным средствам коммуникации (выразительным жестам, мимике, позе тела) при этом отдается предпочтение. Вербальная инициатива в обозначении эмоционального состояния поощряется и стимулируется. В ходе работы над такими эмоциями, как радость, удивление, интерес, печаль, отвращение, гнев, страх, вина, стыд и др., используются разнообразные психогимнастические этюды и игры. Например, «Встреча с другом», «Хорошее настроение», «Стыдно», «Вкусные конфеты». Выполнение этюдов, требующих эмоциональных переживаний, включает и моделирование конфликтных ситуаций, в которых дети учатся регулировать свое эмоциональное состояние, понимать состояние другого.
Ю. В. Гайдова, Е. Г. Речицкая считают, что формированию эмоциональной регуляции способствует использование такого приема, как включение школьников в моделируемые конфликтные ситуации, которые решаются с помощью кукол или ролевой игры. Появление социальной компетентности в результате таких игр происходит после самостоятельного разрешения конфликта и оценки социальной значимости поступков. Это такие упражнения, как «Умей прощать», «Рукопожатие», «Как избежать ссоры», «Одна книга на двоих», «Чья собственность?», «Новичок». В конфликтных ситуациях школьники должны объяснять свои поступки, мотивы своего поведения, а также высказать мнение о поведении сверстников, что формирует навыки рефлексивного поведения, самоконтроля [2].
Т. Г. Грабенко, И. А. Михаленкова рассматривали возможность использования игровых технологий для развития эмоциональной сферы слабослышащих школьников [19]. Включая игровую пелагогическую технологию в структуру педагогического процесса со слабослышащими детьми, авторы предлагают включать в содержание игры эмоционально-экспрессивные средства языка. К видам игровой коррекционной деятельности авторы относили песочную терапию, настольные игры, сюжетно-ролевые игры. В игровой деятельности необходимо дать прочувствовать школьникам, что означает отвечать за свои поступки. В процессе игры ребенку разрешается управлять собственным поведением. Отыгрывая чувства и не встречая неодобрения взрослого, школьник начинает понимать, что его чувства могут быть приняты. Поскольку поведение ребенка не направляется извне, он учится самоконтролю и управлению собственным поведением. для формирования навыков эмоциональной регуляции школьнику важно встречать безоценочное принятие своих чувств и не испытывать необходимости быть кем-то другим. Именно игра дает возможность самопринятия, способствующего развитию позитивной самооценки. Например «Игра «Сходства и различия», в которой школьникам предлагается найти друг у друга 3 сходства и 3 различия, повышает уровень эмоциональной сплоченности и учит быть критичными к своим поступкам и качествам. Уменьшению аффективных вспышек способствует организация межличностного взаимодействия в ходе сюжетной игры, в которой школьники учатся установлению контакта. Игра как разновидность совместной воображаемой действительности, совершенствует социальное взаимодействие со сверстниками, помогает овладевать навыками саморегуляции.
Е. З. Яхнина предлагает использование опорных речевых карт с эмоционально-экспрессивной лексикой (приветствие, просьбы, пожелания) как средство создания специальной развивающей среды. Представленная наглядно тематическая лексика, пиктограммы с изображением эмоций, графические изображения человека, отображающие эмоциональное состояние расширяют возможности школьников в формировании коммуникативных компетенций. Организация предметной развивающей среды также включает подбор иллюстраций, картинок, фотографий с изображением различных эмоциональных состояний людей. Подбор материала, изображающего взрослых и детей разных возрастных категорий: младенец, дошкольник, школьник, молодой человек, пожилой человек [3].
Метод арт-терапии для формирования навыков распознавания и идентификации эмоций, осознания эмоционального состояния предлагает использовать Е. Н. Башкирова. По ее мнению, работа по развитию эмоциональной сферы слабослышащих детей должна основываться на важнейшем принципе арт-терапии — одобрении и принятии результатов деятельности. Так, коммуникативное рисование при ограничении вербальных средств позволяет школьнику выразить свое эмоциональное состояние, а потом обсудить оттенки содержания рисунка. Например, групповой рисунок «Передай чувства по кругу» [4].
Как прием арт-терапии Е. Н. Башкирова предлагает использовать библиотерапию. Литературное произведение, адаптированное к возможностям слабослышащих детей, становится средством обогащения эмоционального опыта. Автор рекомендует подбирать такие произведения, в которых герои испытывают переживания, преодолевают трудности. Важным моментом является обсуждение школьниками собственных мыслей и переживаний, которые возникают после прочтения произведения. Альтернативой библиотерапии для слабослышащих детей автор считает мульттерапию. По словам Е. Н. Башкировой, «благодаря различным видам арттерапии можно решать задачи развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, творческих способностей, саморегуляции, мелкой моторики; формирования умения свободно и ясно выражать свои мысли, отстаивать свою точку зрения и понимать позицию другого; адекватного межличностного поведения и самооценки, способности искать и раскрывать ресурсы детей» [4, с. 115].
Таким образом, для формирования навыков эмоциональной саморегуляции у слабослышащих детей младшего школьного возраста могут быть использованы методы и приемы: психогимнастические этюды и моделирование конфликтных ситуаций; опорные речевые карты с эмоционально-экспрессивной лексикой (приветствие, просьбы, пожелания) как средство создания специальной развивающей среды; различные виды арт-терапии (изобразительная деятельность, библиотерапия, мульт-терапия); игровые технологии.
Литература:
- Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л. М. Аболин. — Казань: Издательcтво Казанского университета, 1987. — 264 с.
- Гайдова, Ю. В. Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста / Ю. В. Гайдова, Е. Г. Речицкая //Коррекционно-развивающие педагогические технологии в системе образования лиц с особыми образовательными потребностями: Учебно-методическое пособие / Под ред. проф. Е. Г. Речицкой. — М.: МПГУ, 2014. — С. 115–139.
- Яхнина, Е. З. Организация слухоречевой среды в процессе воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха / Е. З. Яхнина. // Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. В двух частях. Часть 1. / Под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: ВЛАДОС, 2014. — С. 153–154.
- Башкирова, Е. Н. Арттерапия как средство развития и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья / Е. Н. Башкирова. // Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. В двух частях. Часть 1. / Под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: ВЛАДОС, 2014. — С. 108–115.
