Актуальность поиска новых методов работы с подростками сегодня признается всеми субъектами воспитательного процесса. Одним из наиболее продуктивных подходов является групповая тренинговая работа, поскольку ее можно использовать как для конкретной социальной группы, так и для смешанной (например, семейный тренинг). С помощью тренинга возможно облегчить и ускорить процесс овладения знаниями и умениями эффективного положительного социального поведения (В. В. Петрусинский, С. И. Макшанов, В. В. Никандров и др). Это очень удобный профилактический инструмент.
Тренинг, как широкий класс методов направленного изменения психических свойств, основанный на практическом выполнении определенных упражнений, позволяет модифицировать имеющие более глубокую связь с поведением личностные черты и установки. Любой тренинг предполагает изменение свойств личности, ее развитие.
Общеметодологическая сторона психологического тренинга предопределена его ролью активного метода обучения с широким спектром психокоррекционных эффектов. Несмотря на возможное применение некоторых видов тренинга при индивидуальной психокоррекции, его теоретико-методологические и процедурно-методологические основы являют собой систему принципов психологической работы с коллективом (для тренера) и в коллективе (для тренируемых) [1].
В. В. Никандров выделяет пять стратегических принципов организации проведения психологического тренинга, каждый из которых раскрывается через комплекс принципов тактического и оперативного уровней: принцип активности, игровой характер, обучающая направленность, систематическая рефлексия, групповая форма проведения. Перечисленные принципы одновременно являются и признаками активного метода обучения [2].
С. И. Макшанов выделил четыре группы принципов психологического тренинга: создания среды тренинга (системная детерминация, реалистичность, избыточность); поведения участников тренинга (активность, исследовательская и творческая позиция, субъект-субъектное отношение, объективация поведения, искренность, «здесь и теперь»); организационные (физическая закрытость и комплектование группы, пространственно-временная организация); этические (конфиденциальность, соответствие заявленных целей тренинга его содержанию, ненанесение ущерба) [1].
Согласно Л. Ф. Анн, при работе в подростковых психологических группах следует опираться на следующие принципы: ненасильственность общения, самодиагностика, положительный характер обратной связи, неконкурентный характер отношений, минимизация лабиализации и ее опосредованность, дистанцирование и идентификация, включенность, гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер [3]. Они помогут учесть возрастные ограничения подростков и обеспечить психологическую безопасность в группе.
Опора на данные принципы обеспечивает развивающий и безопасный эффект тренинговой работы с подростками.
Принципы субъективности и активности участников требуют отказа от пассивной роли «обучаемого». Это реализуется через собственную активность и исследовательскую позицию участников (В. В. Никандров, С. И. Макшанов); неконкурентность отношений (Л. Ф. Анн), что создает безопасное поле для проявления этой активности; принцип «здесь и теперь» (С. И. Макшанов), фокусирующий внимание на актуальном опыте.
Соблюдение требований психологической безопасности и этики являются фундаментом, без которого тренинг превращается в манипуляцию или психотравму для подростков. Подростки крайне чувствительны к несправедливости и попыткам «подавить» их формирующееся «Я». Даже мягкое принуждение может вызвать протест или, наоборот, закрепить позицию жертвы. Тренер транслирует уважение через фразы: «Ты можешь не отвечать, если не хочешь», «Это упражнение добровольное», «Как тебе удобнее?». Создается среда, свободная от насмешек и критики личности. Гарантия конфиденциальности создает чувство защищенности, без которого невозможно глубокое самораскрытие.
Принцип неконкурентности очень важен, так как подростковая среда и так перенасыщена конкуренцией (за статус, внимание, оценки). Тренинг должен стать «безопасной гаванью», где можно ошибаться и не бояться проиграть. Конкуренция запускает механизмы сравнения и зависти, разрушающие доверие.
Самооценка подростка неустойчива. Негативная оценка (даже справедливая) может быть воспринята как катастрофа. Позитивная обратная связь позволяет увидеть свои сильные стороны и зоны роста без страха быть отвергнутым. Подросткам важна похвала, поэтому им нужно помочь легче переживать неудачи. А чтобы успех стал частью их самоощущения, положительную оценку стоит иногда связывать не только с поступками, но и с тем, кто они есть. Фразы: «Мне понравилось, как ты…», «Было здорово, когда ты…» помогает подростку присвоить свой успех.
Не стоит давать подросткам прямых указаний на их ошибки. Воздействие на подростков строится косвенно, через наблюдение за иными успешными моделями поведения и идентификацию с ними. Обсуждение проблем строиться на примерах из метафор, сказок или игр. Это позволит участникам самостоятельно заметить неэффективность своих привычных реакций и захотеть их изменить.
Следует отметить, что поскольку подростки очень ранимы, то психолог должен решительно пресекать попытки участников группы давать друг другу негативную обратную связь. Также нужно помнить, что познание собственных несовершенств может способствовать снижению самооценки, повышению тревожности, укреплению внутренних барьеров у детей с трудностями в общении. Поэтому тренинг строится так, чтобы подростки получали лабилизацию в минимальных дозах и опосредованно: через осознание существования других, отличных от собственного способов поведения; через наблюдение успешности этих способов; через идентификацию с психологом и успешными членами группы. Чтобы не допустить срыва у ребенка в трудной ситуации, необходимо смягчать лабилизацию, давая возможность быть успешным и поощряя его расширить репертуар способов своего поведения.
Ситуации неуспешности неизбежны. Иногда они бывают полезными, так как побуждают отказаться от старых стереотипов, освоить новые модели поведения, принять положительный опыт от других членов группы. Но в других случаях ситуация неуспешности может стать причиной отказа от участия в тренинге. Учитывая выраженную ориентацию большинства участников тренинга на положительную обратную связь, в таких случаях бывает необходимым помочь подростку дистанцироваться от неудачи. Вместе с тем, для идентификации с успехом, можно перенести положительную обратную связь с отдельных поступков на личность ребенка [3].
Экологичное общение — основа эффективной коммуникации с подростками.
В зависимости от цели представляется обоснованным выделение двух основных типов тренингов для подростков: тренинг конкретных умений, ориентированный на достижение внешнего, поведенческого эффекта, где первичным результатом выступает формирование конкретных навыков, способных впоследствии инициировать внутриличностные трансформации и тренинги личностного роста, направленные на фасилитацию внутренних изменений (коррекцию самооценки, мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентаций), закономерно влекущие за собой модификацию поведения участника. Данная дихотомия определяет не только методы работы (от поведенческих техник до принципов гуманистической психологии), но и критерии оценки эффективности (объективные показатели против субъективных самоотчетов) [4].
В. В. Никандров указывает на то, что в цели тренинга заключены сущностные процессы, протекающие на психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях организации человека. Автор предложил рассмотрение данных процессов в рамках анализа следующих факторов: локус-фактор, сознание, макрохарактеристики человека (личность и индивидуальность), общение, деятельность, «Я-концепция», конфликты [2].
Различия, выделенные В. В. Никандровым в сущностной природе тренингов, позволяют лучше понять направленность психокоррекционного воздействия на подростков в личностном и обучающем тренингах.
Личностный тренинг отвечает на вызовы пубертата: он помогает справиться с эмоциональными бурями (бессознательное), учит прислушиваться к себе и формирует внутренний стержень (интернальный локус контроля). Обучающий тренинг, напротив, работает с «социальным заказом» возраста — необходимостью осваивать новые роли, копить знания и учиться взаимодействовать с миром, где правят правила и логика (экстернальный локус и сознание)».
Подростковый возраст — это время двух параллельных процессов: поиска себя (идентичности) и поиска своего места в мире (компетенций). В личностном тренинге мы работаем с уникальностью каждого: через общение и групповую динамику подросток учится понимать свой внутренний мир, выстраивать отношения с другими и осознавать свою уникальную ценность вне зависимости от внешних оценок. В обучающем тренинге мы даем инструменты: через активное взаимодействие и отработку действий подросток расширяет свой поведенческий арсенал, пробует разные роли и получает конкретные навыки, которые делают его увереннее в социуме.
Траектория изменений самосознания специфична для каждого типа тренинга. Для личностного тренинга характерно движение от «Я-реального» к «Я-фантастическому» (образу желаемого), в то время как обучающий тренинг стимулирует переход от «Я-реального» к «Я-динамическому» (образу-намерению). При этом «Я-зеркальное» выступает универсальным механизмом обратной связи, выполняющим критериальную функцию на всех этапах развития.
Подростковый возраст — время идеализации и максимализма. «Я-фантастическое» — идеальный образ себя, который живёт в мечтах подростка: смелый, уверенный, всеми любимый, добивающийся успеха. Задача личностного тренинга состоит в том, чтобы благодаря анализу своих чувств, ценностей и мотивов подросток понял, какие черты «фантастического Я» действительно ему близки, а какие — навязаны извне. Это снижает внутренний конфликт между «какой я есть» и «каким меня хотят видеть».
Подросток активно пробует себя в разных ролях. «Я-динамическое» — это образ себя в действии: «Я могу научиться этому», «Я способен выступить публично», «Я умею договариваться». Это не абстрактная мечта, а конкретное намерение и готовность к действию. Задача обучающего тренинга: дать подростку опыт успешного освоения новых навыков.
Во всех разновидностях тренинга активным элементом является «Я- зеркальное». Через обратную связь от группы и ведущего подросток получает возможность сверить своё «Я-реальное» и «Я-фантастическое/динамическое» с тем, как его видят другие. Это помогает скорректировать нереалистичные представления, принять свои особенности и понять, какие его проявления действительно находят отклик у людей.
Личностные тренинги обладают наибольшим потенциалом для разрешения межличностных конфликтов, тогда как обучающие более эффективны в урегулировании межгрупповых противоречий, при сохранении ведущей роли межличностного контекста во всех формах работы. Тренинг создаёт безопасное пространство, где можно не бояться осуждения и разобрать ситуацию конфликта. Подросток учится говорить о своих чувствах («Я обиделся, потому что…»), слышать другого и понимать причины конфликта. Это помогает не просто помириться, а выстроить более зрелые отношения в будущем. Через совместную деятельность и правила подростки учатся договариваться между собой. Когда перед группой стоит конкретная задача, личная неприязнь отходит на второй план. Здесь важно уметь распределить роли, услышать мнение другого, найти общую цель. Это снимает напряжение между группами, переводя его в конструктивное русло.
Содержание тренинга и его структура напрямую вытекают из понимания его воздействия на разные стороны личности подростка. Сущность и содержание тренинга определяются его целью.
Основополагающим принципом в работе с подростками выступает возрастной подход, базирующийся на культурно-исторической концепции Л. С. Выготского [5]. Выделенные ученым доминанты подросткового возраста (доминанта дали, романтики, эгоцентрическая, усилия) служат методологической основой для конструирования содержания и выбора конкретных методов психологического воздействия.
Доминанта дали актуализирует необходимость формирования временной перспективы и жизненных проектов, что является критическим условием придания осмысленности настоящему и личностного развития подростков в целом (А. А. Корелова, С. С. Седова) [6]. Доминанта романтики, проявляющаяся в стремлении к неизведанному и героическому, находит свою реализацию в тренинге через использование специальных упражнений-испытаний (А. Г. Лидерс). Механизм «микропоступков», лежащий в их основе, обеспечивает расширение границ субъективного опыта подростка [7].
Для удовлетворения подростковой потребности в демонстративности тренинг должен включать театральные элементы и категорию зрителей. Это требование вытекает из феноменов «воображаемой аудитории» и «личного мифа» (Д. Элкинд), характерных для эгоцентрической доминанты [8]. Доминанта усилия, выступающая источником кризиса эмансипации, определяет необходимость проработки вопросов сепарации, дифференциации родительских установок и формирования здоровых личностных границ.
Эффективность тренинга с подростками определяется прежде всего самой логикой построения занятий, где ключевую роль играет методическая база. В работе с подростками важно чередовать техники, которые по-разному приближают их к реальности: от безопасного информирования (лекции, видео) через имитационные игры (где можно ошибаться без последствий) до погружения в среду подлинных рисков (где решение влечет реальный результат). Такой баланс позволяет удовлетворить возрастную потребность в экспериментировании, но в контролируемых рамках.
Выбор конкретных методов зависит от целей, динамики группы, квалификации ведущего и времени (М. А. Чуркина, Н. В. Жадько) [9]. Важно, чтобы в тренинге были представлены все этапы: организационная настройка, подача информации, групповая динамика и оценка результатов. Это создает целостное пространство, где подросток может пройти путь от первичного знакомства до получения честной обратной связи и закрепления новых паттернов поведения.
Однако центральный вопрос — какова позиция подростка в этом процессе. Здесь проявляются границы разных тренерских парадигм (по И. В. Вачкову). Если тренер работает в логике «дрессуры», подросток остается объектом манипуляции, что противоречит возрастной задаче становления субъектности. «Репетиторство» и «наставничество» хороши для быстрой передачи знаний или отработки конкретных навыков, но именно для подросткового периода, с его кризисом идентичности и поиском себя, максимально релевантна парадигма «развития субъектности». Она ориентирована не на внешнее научение, а на внутреннее изменение — трансформацию способа мыслить, переживания и действия, что отвечает глубинной потребности подростка стать автором собственной жизни [10].
Таким образом, психологический тренинг в работе с подростками — полифункциональный и интегративный метод, эффективность которого достигается через создание безопасной развивающей среды, учет возрастных закономерностей и реализацию осознанной профессиональной позиции психолога, направленной на раскрытие субъектного потенциала участников и гармонизацию их отношений с собой и окружающими.
Литература:
1. Макшанов, С. И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: монография / С. И. Макшанов. — СПб.: Образование, 1997. — 238 с.
2. Никандров, В. В. Антитренинг, или Конруры нравственных и теоретических основ психотренинга: Учеб. пособие / В. В. Никандров. — СПб.: Речь, 2003. — 176 с.
3. Анн, Л. Ф. Психологический тренинг с подростками / Л. Ф. Анн. — СПб.: Питер, 2007. — 271 с.
4. Грецов, А. Г. Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание / А. Г. Грецов. — СПб.: Питер. 2017. — 587 с.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 томах / Л. С. Выготский. — М.: Академия педагогических наук СССР, 1984. — Т.4. Детская психология. — 433 с.
6. Корелова, А. А. Психолого-педагогическое сопровождение развития временной перспективы в раннем юношеском возрасте. Жизненные траектории личности в современном мире: социальный и индивидуальный контекст / А. А. Корелова, С. С. Седова // Сборник статей научно-практической конференции; под ред. Т. Е. Коровкина. — Кострома: Изд-во Костром. гос. ун-та, 2021. — С. 400–403.
7. Лидерс, А. Г. Групповой психологический тренинг со старшеклассниками и студентами / А. Г. Лидерс. — М.: Этерна, 2009. — 416 с.
8. Анненкова, Н. В. Динамика соотношения феномена подросткового эгоцентризма и становления идентичности: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / Н. В. Анненкова. — М.: МГППУ, 2004. — 24 с.
9. Чуркина, М. А. Тренинг для тренеров на 100 %: секреты интенсивного обучения / М. А. Чуркина, Н. В. Жадько. — М.: Альпина Бизнес Букс. 2006. — 246 с.
10. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга / И. В. Вачков. — М: Издательство «Ось-89", 1999. — 176 с.
