Развитие коммуникативных навыков у подростков
Мурзин Андрей Равильевич, младший воспитатель 4 курса
Севастопольское президентское кадетское училище
В настоящее время общество предъявляет повышенные требования к уровню развития личностных качеств его граждан. Происходит трансформация представлений о личности, на первый план выступает гуманизация общества, что находит отражение и в системе образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов.
Успешность общения во многом зависит от коммуникативной компетенции человека, которая преимущественно складывается на основе опыта общения между людьми, формируется непосредственно в условиях взаимодействия.
Для начала следует отметить, что коммуникативную компетентность подростков можно развивать не только в частнопредметном и методическом контексте или средствами отдельной педагогической технологии. Особенности освоения подростками личностно значимых, осмысленных коммуникативных действий как инструмента кооперации, компетенций, приобретаемых в процессе разрешения ценностных коммуникативных ситуаций можно проследить на уроках разных образовательных областей.
Деятельность учителя связана с организацией, регулированием, сопровождением сотрудничества и кооперации учащихся в ценностной коммуникативной ситуации урока, стимулированием субъектов коммуникации, на основе усиливающей или ослабевающей помощи, оцениванием процесса и результатов. Деятельность ученика представлена индивидуальным поэтапным освоением коммуникативных действий в обучении.
Главным средством формирования коммуникативной компетентности в школьном обучении является коммуникативная задача, которая реализуется как говорящим, так и слушающим. Именно она определяет характер коммуникативных действий, которыми нужно овладеть в процессе образования.
Решение коммуникативных задач, различающихся по функциональной направленности, предметному содержанию, уровню сложности и способам организации деятельности, предусматривает применение методов текстовой интерпретации, разработанных в педагогической герменевтике, использование которых обеспечивает формирование у подростков способности ориентироваться в коммуникативной ситуации, адаптироваться в групповой коммуникации, кооперироваться с ровесниками и взрослыми для реализации потребности в самовыражении и практически владеть различными способами взаимодействия в паре и группе в текстах разной коммуникативной направленности.
Все умения, осваиваемые подростками в процессе реализации коммуникативных действий в сотрудничестве и кооперации при решении КЗ, условно разделены на 4 группы:
1. умения, помогающие быстро ориентироваться в конкретной коммуникативной ситуации: вступать в общение с учетом темы и проблемы, настроения и состояния партнера, осмысливать отношение к месту и времени речевого контакта, соотносить собственную цель общения с целью собеседника;
2. умения, необходимые на этапе интерпретации исходного текста (ситуации общения): видеть в тексте тему, проблему, авторскую позицию и средства ее выражения, определять свое отношение к обозначенным характеристикам;
3. умения, необходимые на этапе проектирования собственного текста: поворачивать тему исходного текста в плоскость собственного текста, определять свою функциональную цель в сотрудничестве и кооперации, соотносить со своей целью тему и основную мысль собственного текста, выбирать ситуативно-уместные средства коммуникации, опорные, ключевые слова для собственного словесного текста;
4. умения, необходимые на этапе презентации собственного текста: понимать уникальность коммуникативной ситуации, соблюдать законы этики, предписывающие доверие к сказанному, полноту и качество информации, обеспечивать взаимодействие в общении, воспринимать мнение других, корректировать свое поведение в соответствии с коммуникативной ситуацией, конструктивно вести диалог
К основным группам коммуникативных задач относят описание, объяснение, доказательство и убеждение.
В старшем подростковом возрасте наряду с уже освоенными «детерминированными» и «сформулированными» типами заданий применяются «вероятностные» и «несформулированные» задачи с содержанием убеждающего характера. Подростки, знакомясь с новыми способами переработки и предъявления учебной информации (рецензией, отзывом, дискуссией, репликами в споре, докладом, анализом высказывания товарища и др.), учатся рациональным способам организации сотрудничества в группах разной численности, приемам оценивания процесса и продуктов коммуникации.
Приведем в пример формирование коммуникативной компетентности у предполагаемого учащегося. Первым шагом стало бы определение стартового уровня коммуникативной компетентности ученика. Выявляются особенности развития его коммуникативных умений. Обнаруженные проблемы позволяют сделать второй шаг – определить комплекс коммуникативных задач, необходимый подростку для его успешного продвижения по индивидуальной траектории.
После выполнения, составленного для него комплекса коммуникативных задач на этапе промежуточной диагностики (третий шаг), ученик показывает, какого прогресса он достиг.
Поэтому на следующем этапе (четвертый шаг) ему будут предложены задания для закрепления или дальнейшего развития коммуникативных умений. Здесь возможна проектная деятельность.
Итоговая диагностика (пятый шаг) выявляет, чего в общем и целом достиг ученик в течение обучения. Практика показывает, что применение в школьной практике описанной методики стимулирует учащихся к решению коммуникативных задач, овладению коммуникативными действиями, освоению соответствующих компетенций, требующихся для обретения коммуникативной компетентности, являющейся залогом успешной социализации подростков.
Кроме работы с коммуникативными задачами, можно предложить социально-психологический тренинг.
Эффективной формой работы в данном направлении является создание клуба общения. Содержание занятий в «клубе общения» предполагает наличие информационной и практической части. Обсуждение с подростками таких важных понятий, как дружба и любовь, профилактических аспектов курения, алкогольной, наркотической и игровой зависимости позволит грамотно информировать их о проблемах. Практическая часть сформирует навык устойчивости к давлению группы сверстников, навык безопасного поведения. В ходе занятий «клуба общения» можно научить подростка планированию и достижению личных позитивных целей.
Весьма эффективны активные групповые методы, которые можно условно объединить в три основные блока:
- дискуссионные методы;
- игровые методы;
- сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства).
Благодаря механизму дискуссии со сверстниками подросток отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Групповая дискуссия повышает мотивацию, и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.
Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.
Больший интерес представляют ролевые игры. В условиях ролевой игры подростки сталкиваются с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для реальной деятельности и становятся перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.
Особенностью сенситивного тренинга является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта. В ходе сенситивного тренинга участники включаются в совершенно новую для них сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с само восприятием.
Приоритетными направлениями воспитательной работы по формированию коммуникативной компетентности в кадетском училище являются:
1. интеллектуальное развитие воспитанников;
2. физическое развитие кадет и формирование основ безопасности;
3. гражданско-патриотическое и правовое воспитание;
4. культурно-нравственное развитие;
5. эстетическое развитие;
6. трудовое и экологическое развитие;
7. индивидуально-личностное развитие;
8. воспитание толерантности;
9. ученическое самоуправление.
При этом воспитательная деятельность может реализовываться в разнообразных формах: внеурочная деятельность, внутриклассная деятельность, межклассная деятельность, участие в работе творческих объединений, массовая деятельность, а также работа с семьей и общественностью.
Данные формы реализуются в виде творческих дел, воспитательных мероприятий, прежде всего, это – система училищных традиций.
Литература:
- Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность / В.А. Беликов. – М: Академия естествознания, 2010. – 340 с.
- Вачков И.В. Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы: [учеб. пособие для вузов] . М.: Eksmo Education, 2007. – 416 с.
- Грецов А.Г. Тренинги развития с подростками: творчество, общение, самопознание / А.Г. Грецов. – СПб. Питер, 2011. – 414 с.
- Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М. Жуков. – М.: Гардарики, 2013. – 223 с.
- Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб. Питер, 2011. – 752 с.
- Коммуникативные способности // Психология общения: энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / под общ. ред. А.А. Бодалева. – М.: Когито-Центр, 2011.
- Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – С. 29-36.
- Медникова А.А. Особенности структуры коммуникативных способностей старших подростков / А. А. Медникова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2009. – Выпуск 2 (80). – С. 120-123.
- Михайлова Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта Методическое руководство. – СПб. ИМАТОН, 2008. – 56 с.
- Ребер А. Большой толковый психологический словарь / Пер. с англ. – М.: Вече. АСТ, 2010. – Т. 2. – С. 216.
- Ульянова Н.П. Модели развития социального интеллекта у детей подросткового возраста [Текст] / Н. П. Ульянова // Молодой ученый. – 2012. – №3. – С. 417-419.
- Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 2009
