Современное состояние орфографической грамотности учащихся средней школы вызывает обоснованную тревогу у педагогов, методистов и родителей. Как отмечает Е. Н. Дронь, «из года в год снижаются средние показатели качества выполнения орфографических и пунктуационных заданий на ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку. Учителя и эксперты отмечают снижение качества написания изложений, сочинений, итоговых сочинений; обилие орфографических и пунктуационных ошибок в них» [1, с. 131]. Отрицательная динамика результатов выполнения орфографических заданий государственной итоговой аттестации и общее снижение грамотности обучающихся не может не беспокоить педагогическое сообщество.

В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования овладение орфографическими нормами русского литературного языка рассматривается как одна из важнейших предметных компетенций. Однако практика показывает, что простое заучивание правил не всегда приводит к повышению грамотности учащихся. По наблюдению Ю. В. Подкиной, «эффективному изучению русского языка в общеобразовательной школе зачастую препятствуют такие факторы, как плохая усидчивость, отсутствие интереса к предмету, билингвизм и другое» [2, с. 80].

Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска эффективных методов и приемов формирования орфографических навыков, соответствующих психолого-педагогическим особенностям современных школьников и учитывающих вызовы цифровой эпохи. Как справедливо замечает Л. Г. Ларионова, «становление относительной грамотности учащихся требует времени, обязательного соблюдения этапности и опоры на орфографические правила, изучаемые как учебно-научные тексты лингвистического содержания с учетом развития всех видов речевой деятельности в единстве и взаимосвязи» [3, с. 165].

Цель данной статьи — выявить основные причины трудностей в формировании орфографических навыков у учащихся средней школы и определить эффективные методы и приемы работы, способствующие повышению качества орфографической подготовки.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Проанализировать ключевые понятия методики орфографии («орфограмма», «опознавательные признаки орфограммы», «орфографическая зоркость», «орфографический навык»).

Рассмотреть современные подходы к обучению орфографии в средней школе.

Охарактеризовать основные причины орфографических ошибок учащихся 5–9 классов.

Предложить систему упражнений для поэтапного формирования орфографического навыка.

Обосновать эффективность метода алгоритма в обучении орфографии.

Методологическую основу исследования составляют теоретические методы (анализ научно-методической литературы, синтез, обобщение, моделирование), а также эмпирические методы (наблюдение, изучение педагогического опыта).

Теоретическая база исследования включает работы ведущих ученых-методистов в области орфографии: М. М. Разумовской [7], Д. Н. Богоявленского, П. С. Жедек, В. Ф. Ивановой, Н. С. Рождественского [8], М. Р. Львова, а также современные исследования Е. Н. Дронь [1], Ю. В. Подкиной [2], Л. Г. Ларионовой [3], Е. Иванцовой и О. В. Чаусовой [5], А. В. Ведяшкиной [9], С. В. Граф и Н. Н. Чистяковой [10].

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его выводов и рекомендаций учителями русского языка в процессе обучения орфографии учащихся 5–9 классов.

Прежде чем говорить о методах формирования орфографического навыка, необходимо определить ключевые понятия методики орфографии. Орфография (от греч. orthos — «правильный» и grapho — «пишу») — это исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и использует общество. Как отмечается в методической литературе, орфография делится на несколько разделов: обозначение звуков буквами в составе слов и морфем; слитные, полуслитные и раздельные написания; употребление прописных и строчных букв; правила переноса слов; правила графического сокращения слов [4].

Центральным понятием методики орфографии является «орфограмма». Е. Н. Дронь дает следующее определение: «Орфограмма (ошибкоопасное место) — это такое написание слова, которое соответствует определенному орфографическому правилу» [1, с. 133]. Для успешного освоения орфограммы учащийся должен уметь:

1. обнаруживать орфограмму (обладать орфографической зоркостью);
2. определять ее тип;
3. соотносить с определенным правилом;
4. применять правило, осуществляя алгоритм действий;
5. осуществлять самопроверку.

Орфографическая зоркость — это умение обнаруживать орфограммы в зрительно воспринимаемом тексте и на слух. Ж. В. Щедрина подчеркивает: «Формирование орфографической зоркости (умения видеть орфограмму в слове) и орфографического слуха (умения слышать орфограмму в слове) — основная задача учителя на уроке» [4]. Исследования показывают, что при обычном зрительном восприятии ученики обнаруживают не более 40 % орфограмм. При систематическом применении специальных методик этот показатель может повышаться до 70–90 % [4].

Орфографический навык — это автоматизированный компонент сознательной письменной речи, выработанный в процессе обучения. Как отмечается в исследовании Е. Иванцовой и О. В. Чаусовой, «в обучении орфографии следует опираться на теорию поэтапного формирования умственных действий школьника» [5]. Выделяются следующие этапы:

1. подготовительный (создание проблемных ситуаций, возбуждение интереса);
2. ориентировочный (создание материализованной основы действий, алгоритма);
3. этап материализованного действия;
4. громкоречевой этап;
5. этап внутренней речи (речь про себя);
6. умственный этап (автоматизация).

Анализ научно-методической литературы и педагогической практики позволяет выделить следующие основные причины низкой орфографической грамотности обучающихся средней школы.

Отсутствие системы в работе с орфограммой. По наблюдению Е. Н. Дронь, «методика ввода и освоения орфограммы, выработки орфографического и пунктуационного навыка, к сожалению, забывается» [1, с. 132]. Учителя зачастую ограничиваются знакомством с правилом и выполнением нескольких упражнений, не обеспечивая необходимой систематической тренировки.

Фрагментарность знаний. Орфографические правила изучаются разрозненно, без установления связей между ними. Это противоречит системному характеру самой орфографии. Как отмечается в методической литературе, «при изучении отдельных правил следует показывать их взаимосвязь, системность» [4].

Несформированность опознавательных признаков орфограмм. Учащиеся часто не видят орфограммы в тексте, потому что не знают их опознавательных признаков. Каждый тип орфограммы имеет свои признаки: для безударных гласных — положение в слабой позиции; для согласных — положение на конце слова или перед другими согласными; для Ъ и Ь — стечение согласных и т. д. [4].

Преобладание репродуктивных методов обучения. Заучивание правил и выполнение упражнений по образцу не формируют у учащихся способности применять правила в новых условиях, в собственной письменной речи.

Психологические особенности современных школьников. Клиповое мышление, снижение усидчивости, трудности с концентрацией внимания требуют поиска новых, более наглядных и интерактивных методов обучения [2, с. 81].

В современной методической науке выделяются несколько базовых подходов к изучению орфографических правил. Л. Г. Ларионова на основе анализа диссертационных исследований с 2000 по 2020 гг. определяет следующие подходы: «коммуникативно-деятельностный, когнитивно-деятельностный, программированный (или программированное обучение)» [3, с. 166].

Коммуникативно-деятельностный подход предполагает изучение орфографии в контексте речевой деятельности. Орфографические правила усваиваются не изолированно, а в процессе создания собственных письменных высказываний. Как отмечается в публикации портала «Первое сентября», «работа по обучению письменной речи в школе должна проводиться поэтапно, ее результатом является формирование умений и навыков учащихся за каждый курс обучения» [6].

Когнитивно-деятельностный подход ориентирован на осознанное усвоение орфографических правил через понимание внутренних закономерностей языка. Учащиеся не просто запоминают правила, но и осмысливают их лингвистическую основу [7].

Метод алгоритма (программированное обучение) заслуживает особого внимания. Ю. В. Подкина дает следующее обоснование: «Метод алгоритмизированного представления правил русской орфографии и пунктуации способствует наилучшему усвоению учебного материала и позволяет повысить качество обучения русскому языку школьников среднего и старшего звена» [2, с. 81]. Алгоритм представляет собой пошаговую инструкцию применения правила. Совместное с учениками составление алгоритмизированных схем различных видов позволяет пошагово отработать механизм рассуждения при выполнении орфографических заданий.

Важное преимущество метода алгоритма заключается в его гибкости. Как подчеркивает Ю. В. Подкина, «при создании обучающей схемы школьник является активным соавтором. Схема никогда не является замкнутой системой. Она дорабатывается и совершенствуется в процессе практической деятельности учащихся. У детей из одного класса схемы могут быть совершенно различны, так как усовершенствованы и доработаны самостоятельно под руководством учителя» [2, с. 85].

Для выработки орфографического навыка необходима целенаправленная, систематическая работа. Ж. В. Щедрина предлагает располагать упражнения в определенной последовательности в зависимости от сложности и степени самостоятельности учащихся: «письмо с проговариванием, списывание, комментированное письмо, письмо под диктовку с предварительной подготовкой, письмо под диктовку, свободный диктант, письмо по памяти, творческие работы» [4].

Упражнения с графическим обозначением условий выбора. Этот вид работы особенно важен на начальных этапах формирования навыка. Учащиеся не просто вставляют пропущенную букву, но и графически объясняют свой выбор: выделяют морфему, подчеркивают, ставят ударение, указывают проверочное слово [1, с. 135].

Орфографические диктанты (словарные, выборочные, распределительные). Выборочный диктант предполагает запись не всего текста, а только слов с определенной орфограммой. Распределительный диктант требует группировки слов по видам орфограмм [4].

Группировка слов по видам орфограмм. Это упражнение помогает систематизировать знания, увидеть связи между различными правилами [4].

Составление обобщающих таблиц и алгоритмов. Как уже отмечалось, метод алгоритма является высокоэффективным. Учащиеся под руководством учителя составляют схемы применения правил, что способствует осознанному усвоению материала [2, с. 84].

Составление словосочетаний и предложений с изучаемыми языковыми средствами. Это упражнение связывает орфографическую работу с развитием речи [6].

Особого внимания заслуживает методика «Проверяю себя». Ее суть заключается в том, что при письме учащиеся намеренно пропускают сомнительные орфограммы, чтобы затем, после анализа, вписать правильную букву. Эта методика способствует развитию орфографической зоркости и навыков самоконтроля [4].

Важным элементом системы работы по орфографии является орфографический разбор. В методической литературе выделяются различные виды орфографического разбора [4]:

1. по способу выполнения (устный, письменный);
2. по времени объяснения (предварительный, последующий);
3. по полноте (тематический, полный, выборочный);
4. по языковому материалу (отдельные слова, словосочетания, предложения, анализ текста).

Систематическое проведение орфографического разбора способствует формированию у учащихся прочных орфографических навыков [8, с. 9]. При изучении нового правила целесообразно соотносить его с разделами орфографии, группами орфограмм, морфемами, основным принципом русской орфографии [7].

На основе анализа теоретических источников и обобщения педагогического опыта можно сформулировать следующие рекомендации по организации работы над орфографическими правилами в средней школе.

Системность в изучении правил. Орфографические правила не должны изучаться изолированно. Необходимо показывать их взаимосвязь, объединять в группы на основе общих опознавательных признаков или общности действия правила [3, с. 172].

Внимание опознавательным признакам орфограмм. Знакомство с новым правилом следует начинать с выделения опознавательных признаков соответствующих орфограмм [4].

Поэтапная отработка. Формирование орфографического навыка требует прохождения всех этапов — от ориентировки до полной автоматизации [5]. Недопустимо форсировать переход к сложным видам работ.

Учет вариантов трудностей. При подборе дидактического материала необходимо учитывать типичные трудности, которые испытывают учащиеся при применении того или иного правила [9, с. 20].

Связь с развитием речи. Работа по орфографии не должна быть изолированной. Она должна органично встраиваться в систему работы по развитию письменной речи учащихся [6].

Использование приемов мнемотехники. Как отмечают С. В. Граф и Н. Н. Чистякова, творческие работы на основе мнемотехники способствуют более прочному запоминанию орфографических правил [10, с. 40].

Подводя итог проведенному исследованию, можно сформулировать следующие основные выводы.

Во-первых, проблема формирования орфографических навыков у учащихся средней школы сохраняет свою актуальность в связи с устойчивой тенденцией снижения грамотности школьников и появлением новых вызовов, связанных с изменением психологических особенностей современных детей [1, с. 131; 2, с. 80].

Во-вторых, эффективное формирование орфографического навыка невозможно без системной работы, включающей все этапы — от обнаружения орфограммы до автоматизированного написания [5]. Ключевыми понятиями, на которых строится эта работа, являются «орфограмма», «опознавательные признаки орфограммы», «орфографическая зоркость», «орфографический навык» [4].

В-третьих, среди причин низкой орфографической грамотности учащихся можно выделить отсутствие системности в работе, фрагментарность знаний, несформированность опознавательных признаков орфограмм, преобладание репродуктивных методов обучения, а также психологические особенности современных школьников [1, с. 132; 2, с. 81; 4].

В-четвертых, современные подходы к обучению орфографии (коммуникативно-деятельностный, когнитивно-деятельностный, метод алгоритма) позволяют сделать процесс формирования орфографических навыков более эффективным за счет осознанного усвоения материала, пошаговой отработки алгоритмов применения правил и включения орфографической работы в контекст речевой деятельности [2; 3; 6].

В-пятых, метод алгоритма представляется особенно перспективным, поскольку он позволяет представить орфографическое правило в виде четкой пошаговой инструкции, доступной для понимания учащихся с разными типами мышления [2, с. 85]. Совместное составление алгоритмов способствует активизации познавательной деятельности школьников и формированию осознанных орфографических навыков.

Таким образом, успешное формирование орфографических навыков у учащихся средней школы требует комплексного подхода, сочетающего традиционные методические приемы (орфографический разбор, систему упражнений) с инновационными методами (алгоритмизация, коммуникативно-деятельностный подход) [3, с. 175]. Перспективы дальнейшего исследования проблемы связаны с разработкой системы заданий для формирования орфографических навыков с учетом цифровой трансформации образования и особенностей современных школьников.

Литература:

1. Дронь Е. Н. О системе работы с орфограммой на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». — 2024. — № 4 (24). — С. 131–141. — URL: https://koirojournal.ru/realises/g2024/26dec2024/kvo411/ (дата обращения: 23.02.2026).
2. Подкина Ю. В. Метод алгоритма в преподавании русского языка в средней школе // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2022. — № 6. — С. 80–87. — DOI: 10.23951/1609–624X-2022–6–80–87.
3. Ларионова Л. Г. Об изучении орфографических правил в средней школе: история и современность // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. — 2021. — Т. 25. — № 4. — С. 164–178. — DOI: 10.18522/1995–0640–2021–4–164–178.
4. Щедрина Ж. В. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в 5–9 классах [Электронный ресурс] // Экстернат.РФ. — 2016. — URL: http://old.ext.spb.ru/2011–03–29–09–03–14/100-russian/9543-razvitie-orfograficheskoj-zorkosti-na-urokakh-russkogo-yazyka-v-5-kh-9-kh-klassakh.html (дата обращения: 23.02.2026).
5. Иванцова Е., Чаусова О. В. Особенности формирования орфографических навыков учащихся: традиции, новации, перспективы: выпускная квалификационная работа. — Самара: Самарский национальный исследовательский университет им. С. П. Королева, 2022. — URL: http://repo.ssau.ru/jspui/handle/123456789/53951 (дата обращения: 23.02.2026).
6. Проблемы обучения письменной русской речи в школе [Электронный ресурс] // Первое сентября. — 2011. — URL: https://urok.1sept.ru/publication/93498 (дата обращения: 23.02.2026).
7. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе: книга для учителя. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1996. — 207 с.
8. Рождественский Н. С. Обучение орфографии и развитие речи // Начальная школа. — 2023. — № 3. — С. 6–11.
9. Ведяшкина А. В. Формирование орфографического навыка во взаимосвязи орфографии, фонетики и грамматики // Начальная школа. — 2025. — № 1. — С. 18–22.
10. Граф С. В., Чистякова Н. Н. Творческие работы на основе мнемотехники в процессе формирования орфографической грамотности // Начальная школа. — 2020. — № 7. — С. 39–41.