В статье даётся анализ основных проблем формирования орфографической зоркости младших школьников с точки зрения системно-деятельностного подхода. Их решение определяет развитие методики правописания в современных условиях обучения.
Ключевые слова: орфограмма, классификация орфограмм, орфографическая зоркость, орфографическая задача.
Общеизвестно, что орфографическая грамотность в начальной школе играет важную роль в обучении и воспитании младших школьников. Этот факт подтверждает Примерная основная образовательная программа НОО, где акцент делается на овладение орфографической стороной письма, способствующей усвоению родного языка в письменной форме: «Выпускник на ступени начального образования сможет применять орфографические правила при записи собственных и предложенных текстов и овладеет умением проверять написанное» [5, с. 50].
В соответствии с ФГОС второго поколения, орфографической грамотности в обучении русскому языку отводится главная роль. Тем не менее, наблюдается снижение уровня грамотности, как среди школьников, так и всего населения. Об этом свидетельствует ряд современных исследований. Например, по результатам ЕГЭ 2014 года по русскому языку проходной балл на оценку «удовлетворительно» был снижен на 12 пунктов. Косвенно указывает на понижение орфографической грамотности и внесение поправок в проведение итогового сочинения — с ноября 2014 года разрешено использование орфографического словаря при написании сочинений. О падении уровня грамотности не только у школьников, но и общества в целом, свидетельствуют результаты «Тотального диктанта» 2015 года — отметку «пять» получили только 2 % участников. Данные факты наглядно демонстрируют, насколько понизился уровень орфографической грамотности учеников.
Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Основной единицей орфографии, в соответствии требованиям ФГОС, является орфограмма. Её введение было обусловлено необходимостью повышения качества орфографической зоркости обучающихся. К сожалению, на сегодняшний день нет однозначного определения «орфограммы», что неизбежно снижает реализацию понятия в обучении. Наиболее удачным, на наш взгляд, является определение М. М. Разумовской, которая определяет орфограмму как орфографическую задачу выбора неопределяемых на слух написаний, «неразрушающего» слова [6]. В данном определении уже присутствует деятельностная характеристика ошибкоопасных мест, т. е. данное определения соответствуют системно-деятельностному подходу, который является одним из методологических оснований ФГОС второго поколения НОО. Также данные определения указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических знаков (букв), значит, и есть орфограмма.
Второй проблемой, на наш взгляд, может выступить неполная классификация орфограмм в условиях системно-деятельностного подхода. Отсутствие полной классификации приводит к тому, что у пишущего возникают сложности также из-за незнания места орфограммы в слове или предложении. В. Г. Горецкий, М. Р. Львов и О. В. Сосновская в своей работе «Методика преподавания русского языка в начальных классах» уточняют возможные места расположения орфограммы [3]. По их мнению, орфограммой может являться отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса и выбор заглавной или строчной буквы. Методисты также отмечают, что в орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний.
Все возможные признаки орфограмм были систематизированы А. А. Штецом [11], среди которых актуальными для орфографической зоркости оказались понятийные, фонетические и графические.
Однако, для грамотного письма недостаточно только знания понятия и места расположения орфограммы. Основанием для правильного написания каждой из изучаемых орфограмм в начальной школе служит умение увидеть орфограмму, опознать её. При этом этот процесс должен протекать с большой скоростью, которая может быть обеспечена осознанием пишущим соответствующих орфографических действий. Наличие указанных способностей свидетельствует о сформированности орфографической зоркости как главной составляющей орфографической грамотности младшего школьника.
Третьей проблемой, на наш взгляд, является отсутствие определения содержания понятия «орфографическая зоркость». Анализ работ известных специалистов в области методики правописания позволяет отметить определенные различия в определении этого действия. Некоторые авторы (Л. В. Савельева [8], М. Р. Львов [3]) пишут об умении обнаруживать орфограммы, другие — об умении распознавать (Т. Г. Рамзаева [7]) орфограммы, третьи — об умении ставить орфографические задачи (П. С. Жедек [2], М. Р. Львов [4], А. А. Штец [11]). А в работах Н. Н. Алгазиной [1] используются такие варианты действий, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму. Эти различия говорят о том, что понимание сущности орфографической деятельности у разных авторов разное. Если для нахождения орфограмм достаточно увидеть вариативность в написании, то умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, предусматривает обязательное выделение признаков орфограмм и соответствующих действий с ними.
Четвертой проблемой в формировании орфографической зоркости является неполная реализации всех этапов, необходимых для формирования орфографической деятельности. По мнению М. С. Соловейчик [9], формирование орфографической зоркости младших школьников проходит в 3 этапа.
Первым этапом формирования орфографической зоркости является соотношение звучащих единиц речи и графических единиц письма, то есть соотношение звуков и букв. Данное направление реализуется в процессе обучения грамоте, когда дети выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях. Первый этап работы по формированию навыков русского правописания заключается также в ознакомлении с ударением. Необходимость звуко-буквенного анализа в начальных классах вызвана тем, что дети еще не изучили достаточного количества орфографических правил и не имеют систематических знаний по грамматике. К тому же, дети не владеют понятиями «проверочное» и «проверяемое» слово, поэтому не умеют правильно подбирать проверочные слова: этому их нужно учить специально путем длительного тренинга.
Второй этап работы — запоминание графического состава слова, его зрительного образа. Запоминание — важнейший элемент усвоения орфографии — происходит также на основе звуко-буквенного анализа. Цель данного этапа работы — сформировать представление о том, что звуки в русском языке могут находиться в сильной и слабой позиции, научить различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой — в слабой. Как отмечает Л. А. Фролова [10], это достигается формированием умения вставлять в слово нужные буквы, параллельно запоминая зрительный образ этих слов.
Третий и самый сложный этап работы по формированию орфографической зоркости — это обучение решению грамматико-орфографических задач. Данное направление пока не получило своей эффективной реализации в обучении правописанию. Этот этап предполагает обучение выполнению младшими школьниками действий на основе применения правил и способов проверки. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи.
М. Р. Львов [3] трактует этот этап как особый метод обучения, который требует от младших школьников максимальной самостоятельности и умственной активности. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные (то, что дано, известно), условия решения и вопрос (то, что нужно узнать). Но трудность орфографической задачи, по сравнению с арифметической, состоит в том, что ученик, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу: в процессе письма он должен, не отвлекаясь от содержания того, что пишет, и от техники письма, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу, которую нужно решить. Трудность усугубляется тем, что этих задач, т. е. орфограмм, очень много: в каждой строке текста от 5 до 10, и время на решение каждой задачи очень ограничено.
Профессор М. Р. Львов [3] выделяет 6 действия, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи: увидеть орфограмму в слове; определить её вид; определить способ решения задачи; составить алгоритм решения задачи; решить задачу; написать слово и осуществить самопроверку.
В более обобщенном виде эти действия представляются П. С. Жедек [2]. Методист в орфографическом действии выделяет две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
Пятой проблемой, на наш взгляд, выступает проблема выбора адекватных средств формирования орфографической зоркости. Широко известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием “вставить пропущенные буквы”, но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. М. С. Соловейчик [9] утверждает, что это происходит потому, что самым распространенным упражнением в школьных учебниках является упражнение на вставку пропущенных букв, которое действительно тренируют младших школьников в применении того или иного орфографического правила. Место же в слове, требующее применения правила, всегда уже показано. Придерживается этого мнения также и М. Р. Львов [4], который в своих работах отмечает, что для того чтобы в слове вставить необходимую букву, ученику нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т. е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.
Вывод. Представленные проблемы демонстрируют недостаточную разработанность методики формирования орфографической зоркости в начальных классах. Как было видно, её проблемы распространяются как на теоретические компоненты обучения правописанию (проблемы 1–3), так и на его тренировочный компонент (проблемы 4–5). Адекватное решение указанных проблем, безусловно, повысит не только орфографическую зоркость, но и орфографическую грамотность в целом, уже в начальной школе.
Литература:
1. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков/ Н. Н. Алгазина. — М.: Просвещение, 1987. — 158 с
2. Жедек П. С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/Под ред. М. С. Соловейчик. М.: 1993
3. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 464 с.
4. Львов, М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / М. Р. Львов. — М.: Прометей, 1988. –388 с.
5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. е. С. Савинов]. — 4-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2012. — 223 с.
6. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе / М. М. Разумовская. — Москва: Просвещение, 1992. — 190 с.
7. Рамзаева Т. Г. Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку /Т. Г. Рамзаева. — СПб.: Образование, 1992. — 301 с.
8. Савельева Л. В., Гогун Е. А., Щеголева Г. С. Русский язык: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч.1 — М.: Издательство: Дрофа, 2014 г. — 128 с.
9. Соловейчик М. С.. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. — М.: Академия, 1997. — 383 с.
10. Фролова Л. А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников / Л. А. Фролова // Начальная школа. — 2005. — N 3. — С. 103–115
11. Штец А. А. Обучение правописанию младших школьников на основе орфографических задач/А. А. Штец //VIII Международные Севастопольские Кирилло-Мефодиевские чтения: сборник научных работ. — Севастополь: «Шико-Севастополь», 2014. — с. 227–236.
