Одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных методов обучения орфографии учащихся. От того, насколько полно у школьников будут сформированы навыки правописания, зависит их орфографическая и речевая грамотность, их способность усваивать родной язык в письменной форме.
Умения обнаруживать и классифицировать орфограммы являются первостепенными в системе орфографических умений. Вот почему одной из важнейших причин низкой грамотности учащихся является их неразвитая «орфографическая зоркость».
Разрыв между знанием учащимися орфографических правил и умением применять их на практике наблюдается на протяжении нескольких десятилетий. Одна из причин этого несоответствия усматривается в том, что учащиеся не умеют замечать встречающиеся на письме и при слуховом восприятии текста орфографические трудности, не умеют обнаружить орфограммы в процессе выполнения упражнений, соотнести их с орфографическими правилами (А. В. Текучев, М. Т. Баранов, М. М. Разумовская, А. И. Кобызев, А. И. Власенков, В. В. Репкин).
От уровня сформированности данного умения в значительной степени зависит эффективность работы по обучению учащихся осознанному применению конкретных орфографических правил [5]. Так, заключительному этапу орфографических действий — использованию соответствующего правила — предпослан ряд других этапов, первым из которых является поиск орфограмм [3], ведь «орфографически грамотное письмо начинается с видения орфограмм» [3].
Теоретическую базу составили труды ученых по русской орфографии (Л. В. Щерба, А. М. Гвоздев, Л. Р. Зиндер, Р. Ф. Иванова), исследования по методике преподавания русского языка (Н. Н. Алгазина, В. В. Бабайцева, А. В. Текучев), по теории методов обучения (И. Я. Лернер, М. С. Скаткин).
Лексика каждого вида орфограммы включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило. Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу. Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений — озвончения и оглушения, мягких согласных, безударности гласной. Словообразовательные трудности определяются сложностью структуры слова, наличием морфологических чередований и утратой структурных связей с исходными словами. Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, со смысловыми критериями разграничения категорий. К синтаксическим трудностям относятся обратный порядок слов и диктантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др. Семантические трудности — переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов.
В процессе обучения орфографии можно выделить две основные стороны:
1) подготовку учащихся к применению орфографических правил;
2) непосредственное использование орфографических правил учащимися.
Если же вторая часть успешно внедрена в практику школьного преподавания орфографии, то содержание первой части обучения до сих пор не совсем ясна. Для понимания сущности методики обучения учащихся поиску орфограмм на письме и при слуховом восприятии текста необходимо усвоить содержание понятия «орфографическая зоркость» и рассмотреть возможные пути решения этой проблемы на уроках русского языка.
В понятие «орфографическая зоркость» методисты вкладывают разное содержание. В своей статье мы будем опираться на утверждение педагогов 80-х годов XX века, которые отдают предпочтение пониманию орфографической зоркости как умению заметить орфограмму независимо от характера ее восприятия — зрительного или слухового, распознавание орфограмм уже не включается в содержание собственно орфографической зоркости (Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. М. Разумовская, Г. Н. Приступа, М. Р. Львов, В. Н. Шевченко).
Советский и российский ученый-педагог М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить в более обобщенном виде те же этапы [4].
Достаточный уровень сформированности орфографической зоркости подразумевает, что обучающиеся в процессе написания видят, где можно совершить ошибку в слове, то есть места наличия орфограмм. Комплексный подход к правописанию развивается в совокупности с фонетическими умениями обучающихся слышать слово целиком и отдельные звуки.
Профессор Р. М. Львов писал о том, что «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок» [4]. В основе программы по русскому языку заложен принцип: дети учат правило, выполняют упражнение, таким образом, отрабатывая правило. Но одного зазубренного правила недостаточно для грамотного письма. Основополагающий этап обучения письму подразумевает формирование у обучающихся умений и навыков нахождения орфограммы, а уже после решения орфографической задачи.
Помимо этого, «орфографическая зоркость» учащихся тесно связана с понятием «самоконтроль», которое включает в себя:
1) обнаружение (вычленение) орфограммы;
2) соотнесение ее с соответствующим орфографическим правилом и выбором верного написания;
3) проверку и исправление ошибочных написаний.
Из этого следует вывод, что обнаружение орфограммы на слух и при письме выступает как один из элементов контроля, который осуществляется на том этапе работы, когда орфограмму надо «опознать».
Для развития орфографической зоркости профессор А. И. Кобызев предлагает ряд упражнений:
1) работа со словосочетанием;
2) выборочное списывание;
3) списывание с подчеркиванием;
4) взаимопроверка;
5) вставка пропущенных букв [2].
Следует отметить, что орфографическая зоркость формируется, развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и буки, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях.
При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивает успешное выполнение первых этапов орфографического действия: нахождения и опознавания орфограммы.
Литература:
- Алгазина Н. Н. О развитии орфографической зоркости / Н. Н. Алгазина // Русский язык в школе. — 1981. — № 3. — С. 32–36.
- Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся: 5–8 класс: пособие для учителя / Н. Н. Алгазина. — М.: Просвещение, 1987. — 159 с.
- Власенков А. И. Методика обучения орфографии в школе. — М.: ООО ТИД «Русское слово — РС», 2011. — 232 с.
- Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. — М.,2004
- Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. -М. «Просвещение», 1992. — 192 с.
