Процесс обучения студентов в высших учебных заведениях носит, естественно, методологический и системный характер. Не секрет, что российская высшая школа в основе своей имеет крепкую, проверенную годами структуру воспитания и обучения студентов. Конечно же, с ростом технологий, модернизации производства, а также с определенными качественными изменениями некоторых аспектов содержания и формы в сфере образования — структура обучения в вузовской школе претерпевает определенные изменения. И это естественный процесс, так как он вызван веянием времени. И, тем не менее, факт остается фактом — высшая школа всегда выпускала и выпускает сейчас специалистов высокого класса. Это не значит, что не существует проблем в системе обучения и воспитания специалистов. Они есть и в методике преподавания, и в отборе студентами материала, над которым они работают, и в количестве часов, которых, как правило, не хватает. Среди этих и прочих проблем есть одна, которая заслуживает особого внимания — проблема активности студента по отношению к учебному процессу, которая выражается в стремлении к индивидуальным занятиям и исследованиям, то есть, к определенной самостоятельной работе.
Внеаудиторной самостоятельной работе принадлежит особая роль в развитии индивидуальности студентов. «Учение как усвоение возможно при полном управлении; учение же, одной из целей которого является развитие мышления и других свойств личности, непременно требует уменьшения меры управления, предоставления студентам большей самостоятельности» [2, с.31]. Модернизация российского образования предусматривает увеличение объема самостоятельной работы и усиление ее роли. Студенты должны формировать соответствующие компетенции, прежде всего в процессе внеаудиторной самостоятельной работы и овладевать основами систематизированных знаний.
Проблема индивидуализации не нова. Ее всегда связывали с предупреждением неуспеваемости, повышением качества образования. Ведь уровень предметных знаний и умений, навыки поиска информации и работы с компьютером, опыт самостоятельного учения и, как следствие, затраты времени на выполнение одного и того же задания у студентов и раньше были не одинаковы. После сокращения часов отводимых на аудиторную работу, выполняемую под контролем преподавателя, проблема индивидуализации обучения приобрела особую актуальность.
Известно, что и объем, и содержание задания на самостоятельную работу должны соответствовать конкретным дидактическим целям. В то же время задание должно учитывать и время, необходимое для его выполнения, и учебные возможности студента, и достигнутый им уровень развития. От этого прямо зависят и учебная активность, и самостоятельность его работы. Чтобы вызвать интерес к обучению, потребность в дальнейшем познании задачи должны быть одновременно дидактически целесообразными, иметь интересную форму, быть интересно сформулированными. Как доказывает практика, именно такие задачи, максимально развивают самостоятельность студентов, пробуждают их мнение. Задачи нужно составлять таким образом, чтобы сложность и степень самостоятельности постепенно возрастала. Важно не только заранее определить виды тех задач, которые отводятся на самостоятельную работу, которые целесообразно использовать, но и спланировать последовательность их выполнения в зависимости от материала, который изучается на отдельных занятиях. «Непосильная работа снижает интерес к ней, подрывает веру в собственные силы, но и слишком низкий уровень требований демобилизует усилия студентов» [2, с.26]. Использование стимула трудности, дифференциация сложности заданий — одни из самых радикальных способов повышения эффективности учебного процесса. Это обеспечивает и учет интересов слабоуспевающих, малоактивных студентов, и развитие способностей самых одаренных из них. Вместе с тем, задачи должны предусматривать использование следующих преимуществ: для самостоятельной работы важно оставлять то, что трудно выполнить в аудитории (задачи при решении которых необходимо использование дополнительной литературы, персонального компьютера, выполнение которых требует значительных затрат времени), а не только задания на закрепление и повторение, недостаточно развивают у студентов любовь к предмету, желание лучше и полнее познать его.
Точно определить реальные затраты времени студента на выполнение задания не так просто. Они зависят не только от учебных возможностей, настроя на работу и самочувствия студента, но и от специфики учебной дисциплины, методики преподавания, качества методических пособий, целей задания, времени контроля работы. Т. И. Монастырская, например, справедливо считает, что «часто преподаватели не имеют четкого представления о реальном объеме нагрузки на студента. Все это приводит к перегрузкам и снижению качества подготовки к занятиям» [1, с. 9]. Положительные результаты могут быть получены, когда студент имеет нужный уровень умений и навыков, приучен к организованности, самодисциплине, имеет силу воли. Типичными же школьными недостатками являются как раз неумение самостоятельно работать с учебником, научной литературой, анализировать, обобщать, систематизировать, кроме того, как показывают нулевые контрольные работы, значительное количество первокурсников имеют слабые знания из школьного курса информатики.
Субъективизм при определении трудоемкости индивидуального задания неизбежен. Преподаватели, как правило, ориентируются только на собственный опыт и выдают такое количество одинаковых для всех студентов заданий, какое считают нужным. Нередко они не учитывают ни то, что студенту задают другие преподаватели, ни уровень усвоения студентами учебного материала своей дисциплины. Задания для самостоятельной работы нужно применять, с учетом необходимости индивидуального подхода к их выполнению. Одним студентам достаточно просто предложить задачи, они найдут способ рационального его выполнения, другим следует объяснить, каким образом его нужно выполнить, третьих — предупредить о препятствиях и трудностях, которые их ждут. Дидактическому обоснованию заданий также уделяется недостаточно внимания.
Причинами больших затрат времени на выполнение заданий являются не только низкий уровень базовых знаний, но и отсутствие навыков самостоятельного учения. Чтобы самостоятельно, с должным качеством, в установленный срок выполнить задание, студенту надо не просто владеть навыками самостоятельной работы. Ему необходимо самостоятельно выбирать способы работы, адекватные заданию, уметь рационально организовать работу, самостоятельно контролировать ее результаты. Однако адаптации выпускников школы к условиям обучения в вузе, формированию у студентов навыков самостоятельной работы, совершенствованию способов приобретения знаний, рациональной организации их учебного труда уделяется недостаточное внимание.
Повысить эффективность самостоятельной работы, создать благоприятные условия для включения в нее слабоуспевающих студентов и развивать способности самых одаренных из них можно только при одновременной дифференциации как сложности и объема индивидуального задания, так и уровня управления. Это особенно актуально при выполнении заданий, рассчитанных на длительный срок, например курсовых проектов, расчетно-графических заданиях.
Студенты, решая задачи для самостоятельной работы, повторяют пройденный материал, осваивают новую информацию, совершенствуют умения и навыки умственного труда и овладевают образцами умственных действий. Совершенствование умений и навыков имеют особенно большое значение в подготовке студентов к самообразованию.
Для оптимальной организации самостоятельной работы студентов необходим учебно-методический комплекс изучения информатики, который позволит реализовать на практике идеи профессионально-прикладной направленности обучения информатике и поможет преподавателям организовать процесс обучения на современном, научно-обоснованном уровне, повысить качество информационной подготовки и уровень образованности будущих специалистов.
Такой учебно-методический комплекс должен включать:
1) вопросы для самоконтроля; 2) варианты контрольных работ и расчётно-графического задания; 3) задачи для самостоятельного решения; 4) методические указания к решению типовых задач; 5) конспекты лекций.
При проведении занятий по дисциплине «Информатика» для студентов экономического факультета нами применяются следующие типы самостоятельных работ: а) репродуктивные б) частично-поисковые или эвристические, в) исследовательские.
Репродуктивные самостоятельные работы включают в себя задачи и упражнения, требующие типичных методов анализа и расчетов. Они предназначены для овладения студентами учебного материала, который предусмотрен программой.
Содержание частично-поисковых или эвристических самостоятельных работ направлено на углубление и расширение знаний по информатике. Значительно активизируют деятельность студентов задачи, требующие умения применять определенные методы к решению задач профессионального направления. Составленные задачи имитируют реальные исследования явлений и процессов, но имеют несколько упрощенный характер.
Однако принцип индивидуализации используется недостаточно. Это не случайно. Реализация его требует творческого подхода к работе и студента, и преподавателя, а условия для индивидуализации при традиционной системе обучения и дефиците часов аудиторных занятий практически отсутствуют. Корректно оценивать реальную нагрузку студентов по учебной дисциплине, подготовить методические пособия управляющего типа, оказывать своевременную и качественную помощь, да еще и сугубо индивидуальную, большому числу студентов в условиях группового обучения могут только высококвалифицированные преподаватели, владеющие соответствующими компетенциями.
Анализ практики преподавания информатики позволяет сделать вывод, что самостоятельная работа способствует: углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности; овладению приёмами процесса познания; развитию познавательных способностей. Именно поэтому она становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов.
Контроль за самостоятельной работой можно провести в форме: собеседования, проверки конспектов, защиты рефератов, проверки письменных индивидуальных заданий, коллоквиума, научно-практической конференции, защиты проектов и презентаций, комплексного тестирования, контрольной работы и т. д. Студент, как правило, в установленные сроки отчитывается о выполнении самостоятельных заданий.
Таким образом, анализ психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных исследований, результаты проверки уровня знаний по информатике студентов показали нам, что для организации самостоятельной работы студентов необходимы следующие условия:
1. Формирование у студентов интереса к самостоятельной работе и потребность в ней.
2. Овладение студентами умениями и навыками самостоятельной учебной деятельности.
3. Оказания своевременной помощи студентам для устранения недостатков и грамотное руководство самостоятельной работой студентов.
4. Разработка необходимого методического материала для организации самостоятельной работы студентов.
5. Использование разнообразных методов и форм организации самостоятельной работы студентов в изучении информатики, учета их индивидуальных способностей и психологических особенностей, создание ситуаций выбора, ситуаций успеха повышает уровень подготовки студентов по информатике, а также формирует у них самостоятельность как черту личности будущего специалиста.
Литература:
1. Монастырская, Т. И. Оценка нагрузки студентов в рамках европейской системы зачетных единиц / Т. И. Монастырская // Высшее образование сегодня. 2009. № 6. с. 9–13.
2. Никандров, Н. Д. Об активизации учебной деятельности / Н. Д. Никандров // Вестн. высш. шк. 1983. № 8. с. 26–31.
