В данной статье рассматривается проблема особенностей в психологической подготовке к ЕГЭ в зависимости от гендерной принадлежности в рамках социально биологической теории. С целью изучения гендерных особенностей психологической готовности к экзаменам было проведено исследование по всем структурным компонентам данного явления: процессуальному (поведенческому), личностному и познавательному. В статье дается сравнение полученных диагностических результатов юношей и девушек с применением двухфакторного дисперсионного анализа. В результате математической обработки влияние гендера на психологическую готовность к экзаменам подтверждается.
Ключевые слова : психологическая готовность, психологическая готовность к экзаменам, гендер, гендерные особенности.
Впервые Единый государственный экзамен (далее — ЕГЭ) был апробирован в 2001 году, но актуальности не утратил. Скорее приобрел статус укоренившегося и закрепившегося в образовании явления. Вместе с тем, проблема подготовки обучающихся к сдаче ЕГЭ стала не только чисто образовательной задачей, но и психологической. Именно индивидуально-психологические особенности личности следует учитывать в процессе обучения, воспитания и подготовки к экзаменам. Яркой особенностью, влияющей на развитие личности, являются гендерные отличия выпускников школы.
В большом психологическом словаре определение психологической готовности трактуется как «состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий». [1, с.101]. На современном этапе практический вклад в изучение психологической готовности к сдаче ЕГЭ внесли такие авторы как М. Ю. Чибисова, И. В. Долгополова, Г. С. Бережная, С. А. Гапонова, А. И. Романова и др. Психологическая готовность к экзаменам понимается как целостная система, складывающаяся из структурных компонентов, функций, взаимосвязей влияющих факторов.
Важным моментом, который необходимо учитывать при изучении феномена психологической готовности к экзаменам является возрастные изменения и особенности обучающихся.
Юношеский возраст отличается большими преобразованиями в личностной сфере. Особое значение приобретает эмоциональная нестабильность, тревожность о необходимости профессионально определяться, перепады уверенности в своих силах, стремлении к саморазвитию и самоактуализации. Бадьина Н. П., Коротченко Н. В., Чибисова М. Ю., Чеботырева Е. К., Хабибуллина Ф. А., Штерц О. М., Стебенева Н. М., Королева Н. П., изучая трудности подготовки к экзаменам, обращают внимание на личностные особенности восприятия обучающимся самой ситуации экзамена, уровень развития саморегуляции и уровень стрессоустойчивости [4].
Субъективная позиция, яркий эмоциональный отклик становится визитной карточкой юности. При общих отличительных чертах данного возраста, отмечаются и гендерные особенности девушек и юношей.
Понятие гендера в психологии на современном этапе претерпевает свои изменения, но тем не менее, выделяют три основные подхода: как биодетерминированная теория (биологическая предрасположенность), описываемая М. Даймондом, Дж. Мани; как социально биологическая категория (на основе биологических факторов формируются социальные различия, различают понятия «гендер» и «пол»), рассматриваемая Р. Столлером, Ш. Бери, И. С. Кон, Д. Майерс; как социально культурная категория (формируется обществом без привязки к биологии), освещенная преимущественно постмодернистской философией И. Гофмана, Д. Батлера и других [2]. В рамках данного исследования будем понимать гендер как особенности мужского и женского биологического пола, проявляемые в социальной среде.
Психологические особенности гендерных отличий между девушками и юношами связаны с межличностным общением. Девушки воспринимают окружающих через эмоциональные внутренние ощущения, а юноши преимущественно через интеллектуальные практичные каналы восприятия. Отсюда и отличия в чертах характера: девушки более романтичные, интуитивные, тонко-чувствующие, впечатлительные, эмоциональные, а парни более практичные, деловитые, активные, решительные, четко планирующие, реже демонстрирующие свои внутренние переживания.
В нашем исследовании важно было проанализировать особенности в психологической подготовке к ЕГЭ в зависимости от гендерной принадлежности в рамках социально биологической теории. Как влияет эмоциональность девушек и практичность юношей на успешность преодоления стрессовой ситуации экзамена.
В имеющихся научных исследованиях гендерных особенностей психологического состояния во время экзамена отмечалось, что вопреки ожиданиям и стереотипным представлениям девушки лучше справлялись с экзаменационным стрессом, чем юноши. Они показали более низкую ситуативную тревожность и более высокие возможности адаптации в стрессе [3]. Ряд исследований коснулись гендера в отношении учебной мотивации обучающихся, где также выявлены отличия у девушек и юношей. Например, девушки больше нацелены на получение новых знаний, текущий творческий процесс обучения, а юноши воспринимают обучение как временный этап на пути дальнейшего профессионального самоопределения [5].
Данные исследований на предмет гендерных различий в способностях юношей и девушек в ситуации сдачи экзаменов противоречивы и малоизучены. Отмечены различия в эмоциональном отношении к экзамену, особенностях языковых и речевых способностей юношей и девушек, уровне уверенности в успехе, тревожности. Девушки более фрустрированы, впечатлительны, но и более мотивированы на процесс обучения. Юноши же показывают более низкую саморегуляцию, но хорошую ориентировку в заданиях, программировании своей деятельности. Проблема гендерных особенностей психологической готовности к экзаменам требует более пристального изучения и анализа данных для формирования более полной картины изучаемого явления.
Целью нашего исследования быловыявить гендерные особенности психологической готовности выпускников к сдаче Единого государственного экзамена.
Методологической основой исследования являются: личностно-деятельностный подход (Лев Выготский, Алексей Леонтьев, Сергей Рубинштейн, Борис Ананьев), ресурсный подход (Т. П. Зинченко, Бодров В. А.), разработки исследований Чибисовой М. Ю. Понимая образовательный процесс сдачи экзаменов как деятельность, мы обращаемся к личностно-деятельностному подходу. Вместе с тем, именно «субъект способен оценивать обстоятельства и себя с точки зрения ресурсности» [6; c. 4], его потенциальной способности организма, интеллекта, психики и внешних условий. Все это имеет отношение к методологии ресурсного подхода.
Общенаучные методы исследования : анализ и обобщение научной литературы и современных исследований. Эмпирические методы исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос. Методы математической статистики: качественно-количественный анализ результатов исследования, двухфакторный дисперсионный анализ.
Исследование проводилось на базе средней школы г. Липецка, среди обучающихся 17–18 лет параллели 11-х классов в период подготовки к сдаче Единого государственного экзамена. Всего испытуемых 30 человек (15 юношей и 15 девушек).
Основным направлением исследования проблемы психологической готовности старшеклассников к сдаче ЕГЭ является диагностическое, позволяющее на ранних этапах выявить ее уровень развития и ориентиры корректировки.
Для проведения исследования психологической готовности к экзаменам выбраны следующие методики для групповой диагностики среди обучающихся 11 классов:
1) Анкета «Психологическая готовность учащихся к ОГЭ и ЕГЭ» М. Ю. Чибисова.
2) Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В. И. Моросановой.
3) Краткий ориентировочный тест (КОТ) В. Н. Бузина, Э. Ф. Вандерлика.
4) «Шкала депрессии, тревоги и стресса» DASS-21.
5) Опросник «Мотивация учения и эмоциональное отношение к учению» Ч. Д. Спилбергера в модификации А. Д. Андреевой.
В ходе проведенного исследования были получены данные различных компонентов психологической готовности старшеклассников к ЕГЭ. Рассмотрим результаты юношей и девушек.
Анализируя полученные результаты по методике «Психологическая готовность учащихся к ОГЭ и ЕГЭ» М. Ю. Чибисовой , можно отметить, что низкий уровень знаний по процедуре проведения экзаменов и у девушек, и у юношей одинаков, по одному обучающемуся из каждой выборки. Высокий уровень знакомства с процедурой у девушек на 7 % больше, тогда как юноши больше на 7 % показали в среднем уровне. В целом процессуальный компонент несколько выше выявлен у девушек.
Высокий уровень тревоги, как показатель личностного компонента психологической готовности к ЕГЭ, больше свойственен девушкам. Однако средний уровень тревоги на 13 % выше у мальчиков.
При этом девушки меньше владеют навыками самоорганизации и самоконтроля на 13 %, если сравнивать по низкому уровню данного познавательного компонента психологической готовности к ЕГЭ.
Рис. 1. Соотношение средних значений показателей психологической готовности к ЕГЭ у девушек и юношей
Из рисунка 1 видно, что знакомство с процедурой экзамена у девушек выше, чем у юношей. А вот уровень тревоги более выражен у юношей. Владение же навыками самоконтроля и самоорганизации в среднем одинаков.
Теперь обратимся к результатам диагностики, полученным по методике «Краткий ориентировочный тест (КОТ) В. Н. Бузина, Э. Ф. Вандерлика» . Высокий уровень общих умственных способностей у девушек составляет 93 %, а у юношей — 80 %. Примечательно, что с низким и ниже среднего уровнем респонденты вообще не выявлены. Среди девушек 7 % с уровнем выше среднего. Среди юношей таковых 13 %, да еще 7 % со средним уровнем. Данная выборка не большая и влияние гендера на результаты теста не чувствуется.
Рассмотрим результаты групповой диагностики старшеклассников по методике «Шкала депрессии, тревоги и стресса, DASS-21» . Данная шкала помогает проанализировать личностный компонент психологической готовности к экзаменам среди старшеклассников.
Депрессия более высокая у юношей, сильный уровень превышает на 20 %. В отношении тревоги также лидируют юноши на 13 %, но у девушек на 7 % более выражен сильный уровень. Это говорит о том, что в тяжелом эмоциональном состоянии тревоги находятся все категории респондентов. Если рассматривать шкалу стресса, то здесь явными негативными лидерами стали девушки — более 50 % из них находятся на среднем уровне стресса, тогда как юноши всего 33 %. Одновременно, очень сильный уровень стресса выявлен только у девушек — 7 %, а у юношей такого показателя нет. Сильный стресс испытывают 13 % юношей, девушки нет. Старшеклассницы распределились на среднем и очень высоком уровнях стресса.
Рис. 2. Соотношение средних значений по шкалам стресса, депрессии, тревоги у девушек и юношей
Из данных рисунка 2 наглядно видно, что стрессовое состояние девушек выше, чем юношей. Вместе с тем, тревога и депрессия более выражены у юношей.
Рассмотрим данные, полученные в результате групповой диагностики старшеклассников по методике «Стиль саморегуляции поведения (ССПМ)» В. И. Моросановой . Данная методика поможет проанализировать поведенческий компонент психологической готовности к экзаменам у старшеклассников. Обучающиеся с высоким общим уровнем саморегуляции более самостоятельны, легче приспосабливаются к изменяющимся условиям, а цели ставят более осознанно. По результатам диагностического исследования 40 % юношей имеют именно высокий уровень саморегуляции, среди девушек таковых лишь 26 %. Вместе с тем, с низким уровнем саморегуляции юношей также больше, чем девушек (20 % и 7 % соответственно). Это говорит о том, что пятая часть юношей наоборот не осознает потребность в планировании и программировании своего поведения, слабо приспосабливается к неблагоприятным изменениям ситуации.
Способность к осознанному планированию своей деятельности выше у девушек, тогда как среди юношей 40 % находятся на низком уровне планирования, целеполагание скорее ситуативно. Таким образом, на экзамене девушки скорее будут успешны, чем те юноши, которые полагались на удачу, а не четкий план выполнения заданий.
С низким уровнем моделирования девушки вообще не выявлены, тогда как таких юношей 20 %. Это может свидетельствовать о том, что девушки скорее смогут выделить для себя значимые условия успешной сдаче ЕГЭ, юноши же склонны более неадекватно оценивать внутренние и внешние обстоятельства ситуации экзамена.
В отношении такого показателя как программирование, юноши почти в 2 раза больше отмечаются на среднем уровне — 80 % против 47 % у девушек.
Оценивание результатов — важный параметр, который помогает своевременно заметить свои ошибки в экзаменационной работе, адекватно оценить сам факт рассогласования полученных результатов с конечной целью задания. И юноши, и девушки в одинаковом процентном соотношении выявлены с высоким уровнем оценивания — 26 %. Разошлись показатели по низкому и среднему уровню, т. е. девушки оказались чаще склонны к анализу над оценкой результатов работы (на среднем уровне 67 %, у юношей 47 %).
Способность перестраивать, проявлять гибкость, вносить коррективы в свою деятельность на низком уровне одинаково проявилась в обоих полах. А вот на высоком уровне девушки на 14 % успешнее, чем юноши. Шкала самостоятельности дала одинаковую картину по гендеру в отношении высокого уровня такой способности саморегуляции. Средний и низкий уровни самостоятельности также не сильно отличаются в представленной выборке, всего лишь одним респондентом.
Сравнение данных юношей и девушек более явно можно просмотреть по средним показателям по методике «Стиль саморегуляции поведения» представленном на рисунке 3.
Анализируя данные средних значений, можно отметить, что в целом юноши успешнее в самостоятельности и программировании. А девушки более высокие результаты показывают в гибкости, моделировании, оценивании результатов, планировании и, в целом, общем уровне саморегуляции. Если по данным анкеты М. Ю. Чибисовой способность к самоорганизации была одинаково показана у юношей и девушек, то при более детальном разборе саморегуляции поведения по опроснику В. И. Моросановой девушки оказались более устойчивы в постановке и достижении хороших результатов в сдаче экзаменов.
Рис. 3. Соотношение средних значений по шкалам стиля саморегуляции поведения у юношей и девушек
Личностный компонент психологической готовности к сдаче ЕГЭ можно просмотреть в методике «Мотивация учения и эмоциональное отношение к учению» на основе опросника Ч. Д. Спилбергера в модификации А. Д. Андреевой.
Хорошая учебная мотивация — один из важнейших факторов успешной образовательной стратегии обучающегося и, как следствие, больший потенциал для успешной сдачи экзаменационных испытаний.
Познавательная активность девушек в данном исследовании распределилась по всем уровням — от низкого до высокого. При более высоких значениях высокой активности девушек, отмечена и одна с низкой познавательной активностью — 7 %. Одновременно, юноши показали средний и высокий уровни (67 % и 33 % соответственно).
Мотивация достижения — шкала переживания успеха, которая дополнила методику Спилбергера Ч. Д. Согласно этой шкале в группе респондентов с низкой мотивацией одинаково в обоих гендерных группах. Высокий же уровень мотивации достижения на 13 % выше среди девушек. Соответственно, девушки несколько более амбициозны в достижении учебных успехов, чем юноши.
Высокая тревожность, как чрезмерная эмоциональность на занятиях, ярче проявляется в группе девушек — на 13 % выше по сравнению с юношами. Вместе с тем, низкая тревожность также является рискованным моментом, который может привести к недостаточному учету сложности стрессовой ситуации экзамена, не давая должного стимула для своевременной мобилизации ресурсов организма. И в этом отношении девушки на 13 % превышают показатели юношей, т. е. они меньше тревожатся за результат испытания.
Гнев в составе мотивации учения как проявление резко отрицательного отношения к процессу обучения среди девушек вообще не отмечен. Тогда как среди юношей он составляет 26 % от числа опрошенных. Основная часть гнева девушек находится на умеренном среднем уровне — 87 %, у юношей заметно меньше — 47 % респондентов.
И, наконец, выявляя уровень мотивации учения всех испытуемых, отмечаются интересные гендерные результаты. Юноши вообще не показали 1 (продуктивная мотивация с положительным эмоциональным фоном) и 5 (резко отрицательное отношение к учению) уровни. Большинство из них 53 % остались на среднем уровне с несколько сниженной познавательной активностью (3 уровень). 27 % юношей имеют продуктивную мотивацию и позитивное отношение к учению, соответствующие социальному нормативу. А вот 20 % вообще отмечают переживание «школьной скуки».
Девушки имеют по 7 % показателей крайних типов мотивации учения — 1 и 5 уровни. А далее они почти равномерно распределились по 2–4 уровням от продуктивной, средней до сниженной мотивации.
Рис. 4. Средние показатели мотивации учения и эмоционального отношения к учению у девушек и юношей при подготовке к ЕГЭ
Из приведенных данных на рисунке 1.4 наглядно видно, что при одинаковой познавательной активности, мотивация достижения у девушек выше. Вместе с тем, эмоциональный фон в рамках тревожности и гнева также превышен у девушек, что свойственно чувствительной натуре пола.
Для выявления статистически значимых различий по данным методикам между группой девушек и группой юношей мы использовали двухфакторный дисперсионный анализ. В результате, влияние гендера на психологическую готовность к экзаменам подтверждается.
Тем не менее, однозначно можно утверждать, что пробелы в особенностях психологической готовности есть как у девушек, так и у юношей. Следовательно, необходимо разработать рекомендации для профилактической, коррекционно-развивающей, просветительской психолого-педагогической работы с обучающимися, родителями и педагогами.
В данной работе были выявлены связи гендера и структурных компонентов психологической готовности: личностных, процессуальных и когнитивных.
По когнитивному компоненту различий между юношами и девушками статистически значимых не выявлено. Если смотреть по среднеарифметическому показателю, то девушки немного успешнее юношей.
Поведенческий компонент при анализе подтвердил гипотезу о влиянии гендера на психологическую готовность к экзаменам. При этом девушки преимущественно оказались более готовы к экзаменационным испытаниям, уступая юношам по критериям самостоятельности и программирования поведения. В вопросах овладения навыками самоконтроля и самоорганизации гендерное влияние в среднем показателе не выявлено.
В отношении личностного компонента психологической готовности влияние гендера и показателей также отмечается. Но здесь тревога, депрессия выше у юношей, а мотивации достижения ниже. Девушки больше подвержены стрессу, чаще эмоционально реагируют, переходя в тревожность и гнев. Познавательная активность в составе учебной мотивации у девушек и юношей в среднем одинаково выражена. Общий уровень мотивации учения у девушек различен. Юноши остались в пределах средней, либо сниженной учебной мотивации.
Литература:
- Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. — 2003. — 672 с. — (Проект «Психологическая энциклопедия», стр.101).
- Воронова А. В. Гендерная психология: некоторые проблемы и перспективы // Ярославский педагогический вестник. — 2018. — № 1. — С. 139–147.
- Гендерные особенности психофизиологического состояния студентов во время экзаменационного стресса / Репина Д. А., Раскина Е. А. и др. // Международный студенческий научный вестник. — 2015. –№ 2 [Электронный ресурс]. URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=12216 (дата обращения: 08.05.2023).
- Залыгаева С. А., Шалагинова К. С. Декина Е. В. Психологическая подготовка к ЕГЭ: формирование стрессоустойчивости у старшеклассников // Мир науки. Педагогика и психология. — 2019. — Т.7. — № 2. — С. 49.
- Кандальникова П. И. Исследование гендерных различий учебно-познавательной мотивации подростков // молодой ученый. — 2015. — № 23.2 (103.2). — С.58–61. — URL: https://moluch.ru/archive/103/24329/ (дата обращения: 08.05.2023).
- Маленов А. А. Ресурсы личности и их реализация в пространстве психологического образования: дис. …канд. псих. наук. — Омск, 2021. — 220 с.
