Проблема, когда учащиеся знают теоретические правила русского языка, но испытывают трудности в их практическом применении, называется дизорфографией. Это нарушение ранее рассматривалось учёными в рамках дисграфии и сравнительно недавно было выделено в самостоятельное. Помощь в коррекции такого нарушения должна быть комплексной: эффективно сочетание логопедических методик по развитию языкового анализа и синтеза с нейрокоррекцией, развитием внимания и памяти.
Абстрактный характер теоретического материала, трудности в определении опознавательных признаков орфограммы, наличие исключений затрудняет работу с грамматическим правилом. Необходимо, чтобы ребёнок не просто заучил правило, а осмыслил его, сделав частью своего знания. Один из способов достижения такого результата — продуктивная деятельность по составлению алгоритма. Алгоритм — инструкция, которая позволяет преобразовать длинное правило в ряд коротких последовательных шагов, позволяя ученику осмыслить теоретический материал, усвоить его и автоматизировать навык применения. Алгоритм как эффективный метод обучения давно присутствует в арсенале педагогов точных наук, но оценили его по достоинству и преподаватели гуманитарных дисциплин. Используется алгоритм как на уроках открытия новых знаний с целью преобразования сложного правила, так и на этапах закрепления и повторения материала.
Однако предлагать ребёнку готовые к использованию грамматические алгоритмы — значит пренебрегать развитием ребёнка. Согласно положению Л. С. Выготского «Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития [2]. По мысли Л. С. Выготского нужно обучать не «специализированным, техническим умениям», которым является механическое использование готового алгоритма, а являться «источником развития». Алгоритмизация — метапредметное умение, усвоение которого приводит к решению целого ряда развивающих задач: развитию логического мышления, формированию регуляторных навыков, позволяя обучающемуся осуществлять самоконтроль и самооценку.
Для того чтобы реализовать эти задачи, необходимо научить ребёнка самому выстраивать последовательность шагов в алгоритме. Работу необходимо проводить в несколько этапов: на первом этапе целесообразно показать, как пользоваться алгоритмом для решения грамматической задачи, на втором этапе — предложить ребёнку самому определить следствие того или иного выбора, на третьем — сформировать логические связи. Пропущенные звенья будут определять зону ближайшего развития ребёнка.
Рассмотрим методику работы на конкретных примерах.
Знакомство с понятием алгоритм лучше всего на примере внеязыковых ситуаций. Это может быть построение схемы какого-либо бытового навыка. Для наглядности следует выбрать алгоритм, представляющий собой схему, где на один шаг-вопрос возможно два варианта ответа. Например, можно предложить построить алгоритм выбора одежды в зависимости от погодных условий, приготовление пищи, подготовка к путешествию. Главное, чтобы ученик усвоил, что алгоритм — удобный инструмент решения какой-либо задачи.
Одеваемся на прогулку.
1. Сегодня солнечно?
Нет Да
Надень головной убор
2. Идёт дождь?
Нет Да
Возьми зонт
Второй этап заключается в применении данного алгоритма на какое-либо орфографическое правило. Начинать лучше с простых, известных учащемуся орфограмм с небольшим количеством шагов.
Правописание –ца, тся и ться
Правило:
В глаголах неопределённой формы пишется –ТЬСЯ, в глаголах 3 лица — ТСЯ.
Алгоритм
1. Определи часть речи.
Глагол Существительное
2. Задай вопрос Пиши -ЦА
Что делает? Пиши -ТСЯ
Что делать? Пиши -ТЬСЯ
Затем можно переходить к продуктивной деятельности по созданию алгоритма. Для этого необходимо наряду с правилом предъявлять алгоритм с пропусками выборов. При этом последовательность шагов должна быть задана полностью. Опираясь на правило и примеры, ученик заполняет пропуски, проверяет работу алгоритма и оценивает результат.
Правописание суффиксов –ЕК /-ИК
Правило: Если при склонении слова гласная становится беглой, то пишется Е, если она остаётся — пишется И. (Горошек — горошка, столик — столика)
Алгоритм
1. Поставь слово в __________ падеж.
( косвенный)
2. Если гласная ___________, пиши ___________.
(выпадает) Е
3. Если гласная ___________, пиши____________.
( не выпадает) И
Следующий этап — пропуски шагов в последовательности действий. Этот этап показывает уровень развития логического мышления. Особенно трудным для построения, как правило, является выбор первого шага. Важно не препятствовать самостоятельной деятельности ученика. Если ребёнок допускает ошибку, желательно обеспечить его такими примерами, чтобы ребёнок самостоятельно увидел и исправил ошибку.
Правописание безударных окончаний –Е/-И в существительных
Правило: Буква –Е в падежных окончаниях пишется у существительных:
1 склонения Д.п и П.п (кроме сущ. на –ИЯ): страна, стране, о стране. Но: лекция, лекции, о лекции.
2 склонения в П. п (кроме сущ. на –ИЙ, -ИЕ): стол, о столе. Но: планетарий, о планетарии, сомнение, о сомнении.
Буква –И(Ы) пишется у существительных:
1 склонения в Р. п.,1 склонения на –ИЯ, 2 склонения на –ИЕ, -ИЙ, 3 склонения.
Пользуйтесь словами-подсказками, в которых окончание находится под ударением, поэтому их легко можно написать правильно. 1скл. — земля, луна; 2 скл. — конь, окно; 3 скл. — печь, степь.
Алгоритм
1. Поставь слово в начальную форму.
2.____________________________________ Пиши И.
(Если слово заканчивается на –ИЯ,-ИЕ, -ИЙ,-МЯ,-ПУТЬ)
3. Определи склонение существительного.
4. 1 скл, 2 скл. 3 скл. Пиши И
5. ________________________________
(Воспользуйся опорным словом 1 скл. ЗЕМЛЯ, ЛУНА, 2 скл. КОНЬ, ОКНО)
Последним этапом будет самостоятельное выведение алгоритма учеником. Конечно, необходимо исходить из сложности орфограммы и уровня развития когнитивных способностей ученика. В зависимости от готовности ребёнка можно давать небольшие подсказки: количество шагов, примеры.
Алгоритм в решении орфографических задач помогает учащемуся с дизорфографией не механически воспроизводить заученное правило, а осмысленно применять его. Запоминанию способствует и сама продуктивная деятельность по построению алгоритма. Даже если не все учащиеся способны освоить этот вид деятельности, сам процесс освоения способствует интеллектуальному развитию.
Литература:
- Власенков И. И. Материалы к исследованию по теме «Использовние алгоритмов в обучении орфографии» / И. И. Власенков. — Москва: Просвещение, 1999. — 23 c. — Текст: непосредственный.
- Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — 5-е изд. — Москва: Лабиринт, 1999. — 352 c. — Текст: непосредственный.
- Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А. Н. Корнев. — Санкт-Петербург: МиМ, 1997. — 286 c. — Текст: непосредственный.
- Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р. И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. — М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. — С. 132 –140.
- Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе: [Учебник для пед. ин-тов по спец. N 2101 «Рус. яз. и лит».] / А. В. Текучев. — 3-е. — 1993: Просвещение, 1980. — 414 c. — Текст: непосредственный.
- Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя. / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]. — 3-е. — Москва: Просвещение, 2010. — 159 c. — Текст: непосредственный.
