В данной статье рассмотрены понятие «задержка психического развития», и особенности обучения детей с задержкой психического развития.
Ключевые слова: задержка психического развития, методы обучения детей с ЗПР, условия успешного обучения детей с ЗПР.
В последние годы резко обострилась проблема психического здоровья детей. Увеличение числа нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств связано с общим снижением успеваемости, особенно в начале обучения. Большая часть населения детей с нарушением обучаемости принадлежит к группе, которая определяется как дети с умственной отсталостью.
Понятие задержка психического развития употребляется по отношению к детям с «минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны: «незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов» [1, с. 205].
К категории детей с ЗПР относятся: «дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушении интеллекта, отклонений в развитии слуха, речи, зрения, двигательной сферы. Эта группа детей с трудностями в обучении, вызванными задержкой психического развития» [3, с. 30].
В настоящее время в психологической и педагогической практике понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. Так, согласно исследованиям: «у детей с ЗПР нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение ЦНС и ее резидуально-органическая недостаточность (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская)» [2, с. 7].
Исследования Г. Е. Сухаревой, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, В. И. Лубовского, К. С. Лебединской позволили выделить особую категорию детей с задержкой темпа психического развития. Сам термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой. Основываясь на положениях Л. С. Выготского, В. В. Лебединский предложил типологию нарушений психического развития, где среди прочих типов присутствует тип задержанное развитие. И. Лубовский отмечает: «недостаточную сформированность произвольного внимания детей с задержкой психического развития, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с задержкой психического развития характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия» [5, с.16].
Одной из актуальных проблем современного образования остается: «проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление неуспеваемости».
Во время работы с неуспевающими учениками в массовой школе, учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить их теми или другими способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к коллективной работе класса. Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребенок не успевает вследствие задержки психического развития, то достигаются лишь временными результатами; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.
Это выдвигает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход, при котором: «учитываются характерные для каждого ребенка затруднения. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями» [6, с. 466].
Известно, что дети с задержкой умственного развития быстро устают. Поэтому желательно переходить от одного вида деятельности к другому. Кроме того, необходимо разнообразить виды деятельности. Очень важно, чтобы предлагаемые мероприятия проводились с интересом и энтузиазмом. Этому способствует использование красочных учебных материалов и игровых моментов на занятиях. Очень важно говорить с ребенком мягким, дружелюбным тоном и поощрять его за малейший успех. Это должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития. Однако этого общего педагогического подхода недостаточно. Необходима и конкретная коррекционная работа, заключающаяся в систематическом заполнении пробелов в базовых знаниях и практическом опыте детей и подготовке их к усвоению основ научных знаний в процессе изучения конкретных предметов. Соответствующая работа включается в содержание первоначального обучения конкретным предметам в виде подготовительных разделов к различным предметам. Но подготовительная работа не может быть ограничена коротким периодом времени в начале школьной жизни ребенка. Для этого потребуется много лет обучения, так как изучение каждого раздела программы должно основываться на практических знаниях и опыте, которых у детей с задержкой психического развития обычно нет.
Постоянной задачей педагогов является подбор методов, позволяющих детям развивать наблюдательность, внимание и интерес к изучаемым предметам и явлениям. Помимо этого, необходима специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию их аналитической наблюдательности, обучению умственным операциям обобщения, сравнения и накопления опыта практических обобщений. Все это является необходимой предпосылкой для способности самостоятельно «производить» знания и использовать их.
Вербальные методы изложения учебного материала являются наиболее важными в процессе обучения в коррекционной школе. Именно вербальные методы облегчают контакт между преподавателем и учеником, что приводит к оптимизации процесса обучения. Кроме того, слово «учитель» является образцом устной речи для учащихся, углубляет понимание речи других, расширяет словарный запас детей.
Также преподаватели используют в своей работе практические методы подачи учебного материала. Метод объяснения является неотъемлемой частью учебного процесса, где «постановка вопроса помогает понять трудности, возникающие у участников и устранить их». Самостоятельные задания также помогают разобраться в непонятных аспектах представленного материала. Комментарии помогают учителю: «улучшить объяснение, исправить объяснения непосредственно во время урока» [4].
Основным требованием метода беседы является система хорошо продуманных вопросов и ожидаемых ответов умственно отсталых детей. Вопросы должны быть взаимосвязаны, с учетом идеи урока для детей на доступном уровне. То есть более слабым ученикам необходимо задавать конкретные вопросы, требующие односложного, краткого ответа или ответа в виде рисунка, рисунка. Вопрос, заданный более сильным учеником, включает в себя подробный ответ. Намереваясь построить урок в форме беседы, учитель должен продумать возможные вопросы и ответы учащихся, а также несколько уточняющих вопросов, если ответ неверен. Вопрос должен быть задан всему классу, тогда ученики примут более активное участие в уроке». Вопросы можно задавать устно или письменно. Последняя форма беседы позволяет работать не только на устном, но и на письменном языке учащихся. Письменные вопросы также помогают учителю понять глубину и степень усвоения материала, умение логически выстроить ответ.
Экскурсия, как метод обучения была широко распространена в специальных школах. Экскурсии могут быть общеобразовательными или иметь специальное образовательное назначение. Любая экскурсия требует тщательной организационной подготовки. Во время экскурсий дети учатся наблюдать объекты в реальных условиях.
Использование наглядных методов в обучении детей с задержкой психического развития создает условия для более полного освоения учебного материала. Использование наглядных методов позволяет ученикам подготовиться к изучению более сложных методов профессиональной подготовки. Зрительные образы изучаемого материала формируются быстрее и сохраняются в памяти дольше, чем те, которые создаются только на основе голосового сообщения. Особенно важны наглядные пособия при преподавании предметов, поскольку, когда дети знакомятся с живой и неживой природой, они развивают: «наблюдательность, внимание и память».
Специальное внимание должно быть уделено воспитанию ответственного отношения к собственной деятельности. Надо добиться того, чтобы дети «стремились понять причину допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты. Следует осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом их личностных особенностей, обусловленных задержкой психического развития. Одних нужно подбадривать, хвалить за малейшие успехи, развивать у них веру в свои силы. У других сдерживать, научить сначала, думать, а потом делать, разъясняя ошибки, допускаемые из-за спешки. Также необходимо отводить большое место в обучении учащихся выполнению заданий, включающих в себя несколько звеньев. Важно постепенно переводить детей на новый уровень трудностей» [6, с. 468].
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что дети с задержкой психического развития имеют существенные отличия в образовательных потребностях по сравнению с обычными детьми. Успешное их обучение и воспитание в образовательной организации неразрывно связано с созданием благоприятной среды, с учетом их особых потребностей, подбором эффективных методов обучения и качественных приемов подачи материала. Соблюдение всех вышеперечисленных условий определяет эффективность включения ребенка с ЗПР в образовательную среду.
Литература:
- Аксенова Л. И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Социальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2009. — 400 с.
- Деревянкина Н. А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. — Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2003. — 77 с.
- Лапп Е. А., Шипилова Е. В.. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в вопросах и ответах. Направления, формы и особенности обучения и воспитания. Инструктивно-методические материалы. — Волгоград: Учитель, 2016. — 199 с.
- Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 126 с.
- Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие.- Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 381 с.
- Садвакасова Н. А., Иванов А. С., Селина Е. В., Шовкань И. П. Направления коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2016. — Т. 4. — № 2. — С. 464–468с.
