В статье рассмотрены и сопоставлены исследования отечественных и зарубежных авторов в области нарушений письменной речи и чтения у детей.
Ключевые слова: письменная речь, дисграфия.
В своем труде «Избранные психологические исследования», Л. С. Выготский указал, что письменная речь представляет собой алгебру речи, наиболее сложную, трудную форму намеренной и сознательной речевой деятельности человека. А. Р. Лурия также указывает на сложную психологическую структуру письменной речи, говоря о том, что ее развитие у ребенка протекает по-другому, чем развитие устной речи. В автореферате «Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей» О. Б. Иншакова описывает письменную речь как «фиксацию содержательной стороны речи с помощью специальных графических знаков», которая обязательно предполагает создание программы высказывания письменного текста, то есть «программы порождения речи на письме».
Письменная речь включает в себя операциональную базу, устно-речевую базу и функциональную базу, а готовность к овладению самостоятельной письменной речью, соответственно, определяется достаточным уровнем сформированности всех составляющих ее компонентов [1, с. 375].
Состояние слуха, зрения, а также таких психические функции как память, внимание, эмоционально-волевая сфера и уровень их развития влияют на процесс формирования письменной речи. При нарушениях данных функций у детей возникают трудности овладения письменной речью, характеризующиеся наличием стойких специфических ошибок — дисграфии [1, с. 458].
На сегодняшний день показатели нарушения навыков чтения и письменной речи остаются высокими, и это говорит об актуальности изучения процесса формирования и развития письменной речи у детей.
Нарушения письменной речи и чтения изучались зарубежными и отечественными учеными на протяжении нескольких столетий: в девятнадцатом веке — A. Kussmaul, F. Bachman, V. Morgan; Ткачев Р. А., Мнухин С. С., в двадцатом веке — Ф. Варбург, П. Рашбург, О. Ортон; Рау Ф. А., Хватцев М. Е., Боскис Р. М., Левина Р. Е., Токарева О. А., Шуйфер Р. И., Спирова Л. Ф., Никашина Н. А., Каше Г. А., Ястребова А. В., Бессонова Т. П.
Нарушение чтение и письма, как самостоятельную патологию речевой деятельности, в 1877 году первым выделил А. Куссмауль, потом начали появляться другие работы, с описанием детей с нарушениями письменной речи и чтения. На протяжении этого периода нарушения чтения и письма объединяли в одно расстройство письменной речи, так в наблюдениях конца XIX — начала XX века исследователями часто отмечалось, что нарушение письменной речи — сопутствующий симптом общего слабоумия, наблюдающийся только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Б. Энглер).
В 1869 году В. Морганом был описан случай нарушения чтения и письма у ребенка с нормой интеллектуального развития, который В. Морган определил, как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать. После данного наблюдения многие стали рассматривать нарушения чтения и письма в рамках самостоятельной патологии речевой деятельности — А. Куссмауль, О. Беркан. Керр и Морган — английские врачи-окулисты, которые являются родоначальниками в области теории нарушений чтения — они опубликовали работы, которые целенаправленно посвятили нарушениям чтения и письменной речи у детей.
В 1900 и 1907 году Д. Гиншельвудом также были описаны случаи нарушения чтения и письма у детей с нормой интеллектуального развития — это являлось подтверждением тому, что не всегда данные нарушения могут сопутствовать умственной отсталости.
В результате, в конце XIX-начале XX века сформировались полярные мнения о нарушении письма и чтения: согласно одному — они являются симптомами умственной отсталости, и, согласно второй точке зрения, данные нарушения носят изолированный характер и необязательно связаны с умственной отсталостью.
Этиология расстройства письма и чтения рассматривалась авторами, поддерживающими вторую точку зрения, также по-разному. Часто встречалось мнение, что в основе патологии нарушений лежит неполноценность зрительного восприятия, то есть, согласно этому мнению, механизмом нарушения письменной речи и чтения является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. Поэтому появилось такое понятие, как «врожденная словесная слепота». Данное направление развивали Ф. Варбург и П. Раншбург.
Далее происходит процесс разграничения понятий дисграфия и дислексия, а также аграфия и алексия.
Процессы, нарушающиеся при патологиях письма и чтения, были выделены Е. Иллингом и включают в себя овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; соотнесение звука с буквой; синтез букв в слово; способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; определение ударения, модели слова, гласных слова; понимание прочитанного. В основе алексии и дисграфии Иллинг выделял трудность ассоциации и диссоциации, невозможность определить целостный образ слова и фразы [2, с. 91].
В 1937 году О. Ортоном была опубликована работа о расстройствах речи, чтения и письма у детей. Автор определил, что дети с нарушениями чтения и письма испытывают большие сложности в составлении слов из букв. Им был получен вывод, что причинами возникновения алексии и аграфии у детей могут быть нарушения сенсорного характера.
В работах отечественных авторов клиницистов-невропатологов Ткачева Р. А. и Мнухина С. С. («О врожденной алексии и аграфии») заключено, что нарушения чтения и письма встречаются и у детей с нормой интеллектуального развития, и у умственно отсталых детей. Мнухин на основе наблюдений различных авторов, а также с учетом своих наблюдений, приходит к выводу, что нарушения чтения и письменной речи — не изолированные расстройства, им сопутствует ряд других нарушений [1, с. 442].
Термин «дисграфия» в современной литературе имеет различные трактовки. Так, Лалаева Р. И. определяет дисграфию как «частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [2, с. 90].
Садовникова И. Н. трактует дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, которые не связаны с нарушением слуха, зрения, со снижением интеллекта.
Связь частичного нарушения навыков письма с очаговым поражением недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга отмечает А. Л Сиротюк [3, с. 105].
Корнев А. Н. определяет дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
В настоящее время в медицине и психологии используется терминология, зафиксированная в международной классификации болезней — рассмотрим МКБ-10 подробнее, поскольку именно МКБ 10-го пересмотра стала обязательной в практике здравоохранения РФ в 1994 году.
Обратим внимание на раздел F80 «Нарушения психологического развития»: «Специфические расстройства развития речи и языка», «Специфические расстройства развития учебных навыков» — это разные разделы, посвященные трудностям обучения, в частности дислексии, дисграфии и расстройству речи. В раздел F81 входит специфическое расстройство чтения или дислексия, а также специфическое расстройство письма или спеллингования (возможность назвать слово по буквам — знание буквенного состава).
В американской классификации четвертого и пятого пересмотра: DSM 4 (DSM 5 в 2013 г) тоже содержатся разделы: «Расстройство речи», «Расстройство обучения». Если у нас трудности чтения носят определение «Дислексия», а трудности письма — «Дисграфия», то на Западе исследователи относят к термину «Дислексия» и трудности чтения, и трудности письма, а в понятие «Дисграфия», прежде всего, входит характеристика моторных проблем письма, почерка, а также специфические ошибки в спеллинге. Также отмечается, что ошибки спеллинга различны при дислексии и дисграфии. При дислексии — это искажение звукового облика слова, а при дисграфии звуковой облик слова часто сохранен — то есть имеются и проблемы почерка, и передачи точной орфографической формы слова [4, с. 89].
Некоторые авторы не проводят параллель в данных нарушениях, не выделяют отличия между ними либо рассматривают их как причинно-следственную связь, ставя в зависимость друг от друга, так как дислексия и дисграфия часто сопутствуют друг другу. Так, французские исследователи J. Roudinesco, S. Borel-Maisonny et al. считали, что дисграфия, или «дизортография» — термин, используемый в зарубежной терминологии, является первичным, более глубоким расстройством, а дислексия — вторичное, производное и более легкое нарушение. Большинство англо-американских специалистов ставят нарушения письма на второй план, нередко даже не выделяя это расстройство терминологически (Critchley M., Critchley Е., 1978; Lerner J., 1993).
К настоящему моменту также сложились разные подходы в понимании происхождения нарушений письменной речи и чтения у отечественных и зарубежных авторов. Так, дислексию как особую форму речевой патологии, в отечественной логопедической науке рассматривают в рамках концепции общего недоразвития речи, в качестве отсроченного проявления устно-речевого дефицита [2, с. 93]. Зарубежные же авторы под термином «дислексия» понимают полный комплекс проблем исследования, который содержит как нарушения чтения, так и письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных символов.
В «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94–142)» (1968 г.) дано определение дислексии, которое используется в США, и было уточнено ученым комитетом Orton Dyslexia Society в 1994 г., в соответствии с чем дислексия включена в специфические трудности обучения, возникающие под влиянием нарушений базовых психических процессов.
Отечественная классификация дислексии опирается на различные критерии, например, Токарева О. А. выделяет такие, как степень выраженности и проявления нарушений чтения, также нарушение анализаторов, принимающих участие в процессе чтения, а Левина Р. Е. и Хватцев М. Е. учитывают нарушения тех или иных психических функций, Лалаева Р. Е. уделяет внимание учету операций процесса чтения.
Таким образом, в историческом аспекте существовали различные точки зрения отечественных и зарубежных исследователей в понимании сущности дисграфии и ее классификации. Что касается нынешнего понятийно-категориального аппарата, то на данном этапе он также развивается и совершенствуется, сегодня благодаря различным перечням классификаций одно и то же нарушение письменной речи или чтения возможно определить по разным признакам.
Литература:
- Волкова, Л. С. Логопедия / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. — 3-е изд. — Москва: Владос, 2002. — 680 c. — Текст: непосредственный.
- Чиркина, Г. В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей / Г. В. Чиркина, А. Н. Корнев. — Текст: непосредственный // Современные тенденции в изучении дислексии у детей. — 2005. — № 1. — С. 89–93.
- Плотникова, М. В. Физиология центральной нервной системы / М. В. Плотникова. — Тюмень: издательство Тюменского государственного университета, 2010. — 248 c. — Текст: непосредственный.
- Prevalence and natural history of primary speech and language delay: findings from a systematic review of the literature / J. Law, J. Boyle, F. Harris [и др.]. — Текст: непосредственный // International journal of language & communication disorders. — 2000. — № 35. — С. 88–96.
- Conti-Ramsden, G. Language development and assessment in the preschool period. / G. Conti-Ramsden, K. Durkin. — Текст: непосредственный // Neuropsychology review. — 2012. — № 22. — С. 384–401.
