В данной статье дается теоретический анализ проблемы интеграции в новое образовательное пространство детей и подростков с особыми образовательными потребностями. Данная проблема актуализирована не только необходимостью реформирования современной системы российского образования, но и заимствования положительного зарубежного опыта интегрированного обучения, удовлетворения потребностей каждого ребенка быть принятым сверстниками и чужими взрослыми. Представлены исследования различных научных направлений изучения условий, факторов, которые бы способствовали компенсации приобретенного дефекта. Статья может быть полезна для специалистов, работающих с детьми с особыми познавательными потребностями.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с особыми познавательными потребностями, интеллектуальная недостаточность, атипичное поведение.
This article provides a theoretical analysis of problems of integration into a new educational environment of children and adolescents with special on-cational needs. This problem is actualized not only by the necessity of reforming the current system by the Russian education, and positive foreign borrowing of the first experience of integrated education, the needs of every child to be adopted by older peers and strangers. The authors have presented studies of various scientific fields studying the conditions, factors that would help compensate for the acquired defect. The article may be useful for professionals working with children with special cognitive needs.
Key words: inclusive Education, children with special needs in znavatelnymi, intellectual deficiency, abnormal behavior.
Проблема изучения детей с особыми познавательными потребностями в настоящее время усилена тем, что интеграция их в образовательное пространство не только необходимость системы реформирования образования, а также перенять положительный зарубежный опыт интегрированного обучения, но и удовлетворить потребность каждого ребенка в необходимости быть принятым сверстниками и чужими взрослыми. В принадлежности к детскому коллективу, где ребенок мог бы осуществлять посильную и значимую для него деятельность. Поэтому при интеграции в новое образовательное пространство детей и подростков с особыми образовательными потребностями жизненно важной необходимостью является создание условий, которые бы способствовали полной компенсации интеллектуального дефекта.
На сегодняшний день проблема интеграции детей с особыми образовательными потребностями переходит из разряда дискуссионных в разряд практических.
Следующей немаловажной проблемой является то, что общеобразовательное учреждение не готово принять детей, имеющих проблемы в развитии, нет достаточного оснащения специальным оборудованием, сами педагоги и воспитатели также имеют недостаточный уровень подготовленности к реализации дифференцированных коррекционно-развивающих программ работы с детьми имеющими особые образовательныепотребности. Поэтому прежде чем, чтобы осуществить экспериментальное исследование процесса объединения детей с различным уровнем здоровья, интеллектуальным и психическим развитием в массовую школу, необходимо проанализировать историографический аспект этой проблемы в отечественной науке и практике.
Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что различные аспекты обучения и развития детей с проблемами в умственном развитии, или иными проблемами здоровья изучались представители различных научных направлений: медицины, психологии, генетики, социологии, педагогики.
Соответственно, родилось и множество терминов для обозначения этой группы индивидов. Терминологическое многообразие связано с тем, что в разных странах и в разные исторические периоды подходы к изучению детей данной категории были различными.
Начиная с 18 века, внимание к этой проблеме было привлечено таких психологов, как Ж. Эскироль, Э. Сеген, Ф. Гальтон, А. Бине, Э. Крепелин, Дж. Кэттэл сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития.
Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины 19 века Эдуарду Сегену (1812 – 1880). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями.
Э.Сеген организовал школу – интернат для умственно отсталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области психологии и педагогики. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно отсталых детей» он представил такое учреждения, в котором могут воспитываться дети с психическим недоразвитием. Путь этого развития лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека, (Сеген, 1903) Таким образом, им была предложен комплексный подход, как концепция обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Автор этой концепции вошел в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушении интеллекта, но и как создатель оригинальных методов диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей с нарушением интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня и могут стать необходимым инструментом для диагностики и коррекции сенсорно-перцептивных процессов.
Следующий ученый, чьи труды, несомненно, значимы для изучения детей с особыми образовательными потребностями это известный немецкий психолог А.Адлер, который положил основу своеобразному учению о личности. Внимание Адлера, было привлечено к тем фактам, что больные, страдавшие серьезным дефектом какого-нибудь органа, все же каким- нибудь образом справлялись с этим недостатком.
В ряде работ установлен факт, что такое «замещение» может иметь место и в отношении мозговых полушарий. А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. «Неважно, – писал он, – есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него скорее всего будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретном, а во всем…» (Адлер,1932). Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта. Он отмечал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека.
Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии.
Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей и подростков в России начинается в конце 19- начале 20 в. У истоков разработки проблемы психологи и педагоги-энтузиасты (С.С. Корсаков, 1984; Е.х. Маляревская, 1902; Е.К. Грачева, 1907, 1932; Г.И. Россолимо, 1914 и др.).
П.Я. Трошин, автор первой отечественной монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году. Автор тщательно проанализировал различия в перцептивных, мнемических мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, - отмечает Трошин, - между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (Трошин П.Я., 1916. Т. 1,с.14). Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выготского.
Большой интерес представляют исследования особенностей развития здоровых детей и детей с проблемами в развитии.
Следуя идеям Эдуарда Сегена, Мария Монтессори начинает создавать свои коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных процессов у ребенка. «Начало развития лежит, - пишет М. Монтессори, - внутри.
Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» (Монтессори, 1986, с.382).
Исследования М. Монтессори и сегодня остаются актуальными и практически значимыми
Изучение детей и подростков с легкой степенью интеллектуального дефекта и разработка, на основе этой популяции, психолого-педагогического аспекта понятия «умственная отсталость» начинаются значительно позже – после принятия в России Закона о всеобщем начальном образовании (1908), формирование системы специальных (вспомогательных) школ и осознания необходимости отбора и комплектования этих учреждений.
Создавая и открывая учреждения для умственно отсталых детей, врачи и педагоги начинают вести наблюдение за детьми данной категории – за особенностями их физического, соматического состояния, попытки изучения интеллектуальных способностей, а также обучения и лечения (Е.Х. Маляревская, 1902; Г.И.Россолимо, 1914; В.П.Кащенко, 1919; Е.К.Грачева, 1932 и др.).
В это время формулируется одно из первых психолого-педагогических определений умственной отсталости. Отсталыми обыкновенно называли детей, душевное развитие которых запаздывает по сравнению с нормальными сверстниками. Такое запаздывание, являясь результатом различных причин, может обнаружиться в различном возрасте и в различных степенях. Естественно, что и меры для борьбы с отсталостью и надежды на тот или другой исход будут различаться (Е.Х. Маляревская, 1902).
Практический опыт обучения, воспитания и призрения умственно отсталых накапливается быстрее, чем формируется научное обоснование проблемы, но тем не менее наука продолжает развиваться.
Создается первая собирательная психологическая характеристика умственной отсталости; ее авторство принадлежит М.С. Морозову (1902). Он рассматривает сущность умственной отсталости как психологического явления, которое представляет собой расстройство восприятия и недостаточность пассивного и активного внимания. При анализе этой характеристики становится очевидным, что автор обращает внимание на проявление различных сторон психической деятельности (внимание, память, эмоционально-волевую сферу, речь), которые при умственной отсталости характеризуются рядом особенностей, они недостаточно развиты (ослаблены).
Наиболее ярким представителем количественного направления в России был Г.И. Россолимо, разработавший «метод количественной оценки степеней одаренности», который позволяет исследовать и оценить как отдельные стороны психики, так и состояние психики в целом. Автор выделял для изучения 11 психологических процессов: внимание, воля, память, осмысление, комбинаторная способность, сметливость, воображение, наблюдательность. Все процессы сгруппированы следующим образом: внимание и воля, точность и прочность восприимчивости, ассоциативные процессы.
Г.И.Россолимо (1914) проводил исследования на популяции нормальных и умственно отсталых детей, что позволяло разработать количественные критерии «норма-отсталость» и представить полученные данные математически и графически. Он делает вывод о том, что умственно отсталые дети и подростки отстают по всем показателям, но эти проявления отставания у детей различны – от глубокой до незначительной (слабой) степени.
Огромный вклад в изучение детей с интеллектуальными нарушениями внес Л.С. Выготский (1983), который сформулировал ряд важнейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:
утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушения одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;
выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;
утверждение идентичности основных факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей;
выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и, соответственно, определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;
утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его аффектом и интеллектом.
Одной из первых научных технологий отклоняющегося развития можно считать классификацию, предложенную ученым:
«Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношений к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств), ответный, или рабочий аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами, железами) и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие)». Не отвергая органической, биологической природы дефекта («умственно отсталые или слабоумные вследствие органического поражения центральной нервной системы»)
Л.С. Выготский тем не менее считал, что дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую культурную обусловленность. При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и культурного воспитания чрезвычайно значима для развития личности ребенка с интеллектуальным дефектом: они могут либо способствовать полной компенсации интеллектуального дефекта (при соответствующем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, его дальнейшей структуризации (Л.С. Выготский, 1930;1931).
С одной стороны, Л.С. Выготский выдвигал идею о том, что детям с отклонениями так же, как и нормальным, свойственны одни и те же (общие) закономерности развития. Кроме того, известно положение о том, что обучение является ведущим и неотъемлемым фактором развития. Наряду с этим, экспериментально показана положительная роль использования зоны ближайшего развития ребенка в приобретении им новых знаний, умений и навыков. С другой стороны, дети, относящиеся к категории умеренно и тяжело умственно отсталых, долгое время считались «необучаемыми».
Положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта послужило толчком для работ, в которых психологи ставили перед собой задачу преодолеть разрыв между исследованиями умственного развития и развития личности ребенка. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. «Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере – краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 1983-1984. Т.5, с.196).
Разработанная Л.С. Выготским теоретическая концепция аномального развития остается актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение.
Серьезная теоретическая попытка соединения этих двух планов представлена в концепции возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, общий смысл которой – в направленности на изучение взаимосвязи между личностно-мотивационной и «операционно-технической" сторонами развития.
Н.Н. Малофеев (1996), анализируя образовательную политику в отношении детей с глубокими множественными нарушениями интеллекта, делает вывод о причинах исключения этой категории детей из образовательного пространства. Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образования как «необучаемые».
Наиболее значимым для развития науки об умственной отсталости в указанный период является разработка положения о том, что умственную отсталость не следует рассматривать как фатальное состояние, и умственно отсталые дети и подростки способны к развитию.
Обобщая наблюдение отечественных дефектологов – практиков, а также исследователей, эту точку зрения впервые выдвигает Л.В. Занков (1939). При этом он подчеркивает, что для развития умственно отсталых детей и подростков большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание. Он полагает, что неправильно думать, что неполноценность мозга, лежащая в основе умственной отсталости, создает какой-то потолок, дальше которого развитие при умственной отсталости ни при каких условиях не может пройти.
Современные научные знания свидетельствуют о пластичности ЦНС, о широких возможностях развития и совершенствования деятельности мозга под влиянием воспитания. В развитии умственно отсталых происходят качественные сдвиги, оно протекает под постоянным сознательным воспитательным воздействием.
В середине 20 века, когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы. Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости.
В 50-60 годы эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких – то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Открытие специальных экспериментальных школ для детей с задержкой психического развития потребовало разработки критериев отбора в эти учреждения. В специальной школе должны обучаться дети с более выраженной задержкой психического развития, другие же оказываются в состоянии учиться в массовой школе при условии индивидуального к ним подхода.
Опыт многих развитых стран, в которых история инклюзивного (включающего) образования, насчитывает уже более 25 лет показывает, что умственно отсталые дети способны адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального. К сожалению, у определенной части специалистов, чаще всего членов ПМПК, невропатологов, детских психиатров еще устойчивы тенденции рассматривать названную группу детей как неперспективную, а на уровне практических действий по оказанию помощи конкретному ребенку нередко используется понятие «необучаемый», что, как известно, обрекает его на раннюю социальную инвалидность, косвенно формирует негативные стереотипы в обществе относительно всех лиц с умственной недостаточностью.
Началом современного этапа в отношении общества к людям с проблемами в развитии в России можно отнести к 1990-м гг. – времени ратификации нашей страной Конвенции о правах ребенка, принятия новой демократической Россией декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1971), «О правах инвалидов» (1975), принятия Закона об образовании (1992). Государственная система специального образования подвергается критике за охват ею лишь части нуждающихся детей и отторжение детей с глубокими нарушениями в развитии и сложной структурой нарушений. (Н.Н. Малофеев, 1996, 2000). За последнее десятилетие 20 в. В России был разработан ряд документов, которые доказывают стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения – детей-инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Эти документы направлены на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адаптации, жизнедеятельности и интеграции в общество ребенка с умственными и физическими недостатками (Л.И. Аксенова, 1997). Законодательная поддержка детей-инвалидов и изменившееся мировоззрение общества способствуют совершенствованию дифференцированной сети специальных коррекционных образовательных учреждений. В конце 1990-х гг. были подготовлены различные проекты стандарта образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Образовательные стандарты включают образовательные и коррекционные компоненты программы обучения и определяют необходимый минимум знаний и умений для детей всех типов специальных учреждений (И.М. Блажнокова, 1995; В.В. Воронкова, 1996; Л.М. Шипицына и др., 1996).
Еще Г.В. Цикото (1976, 1979, 1994) своими исследованиями опровергла представление о «необучаемости» детей с тяжелой степенью умственной отсталости, широко распространенное мнение о том, что им доступна лишь тренировка, то есть выполнение тех конкретных заданий, которым их непосредственно обучили. Ее экспериментальное исследование детей с синдромом Дауна показало, что их обучение может иметь развивающее значение, предполагающее перенос знаний и применение их для решения новых задач в ограниченных пределах. У детей выявились положительные достижения в процессе их обучения: возникновение осмысленного выполнения действий, появление в деятельности способов и приемов, направленных на успешное решение задачи. Внимание становилось более целенаправленным, они быстрее понимали задание, действия осуществляли более четко и осознанно. В пределах доступных им дидактических игр и задний дети стали значительно лучше организовывать свою деятельность, правильно использовать образец в действиях, сохранять и использовать представления. По мнению ученых, весь сложный процесс обучения и воспитания детей с особыми познавательными потребностями направленный на их всестороннее развитие, воспитание, трудовую подготовку и социальную адаптацию, должен позволить им занять определенное место в жизни, уменьшить горе своих семей и в известной мере приносить пользу обществу.
Литература:
1Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого школьника» М., Просвещение 1986.
2.Выготский Л.С. «Проблема обучения и развития в школьном возрасте» М., Педагогика 1991.
3.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т; 5 т «Основы дефектологии» Под ред. Т.А. Власовой М., 1983,
4.Гальперин П.Я. «К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969 №1.
5.Возрасные возможности усвоения знаний: Учебное пособие. Под ред.В.В. Давыдова.- М., Просвещение 1966.
6.Инклюзивное образование: ключевые понятия / сост. Н.В. Борисова, С.А. Прушинский.- М.: Владимир :Транзит-ИКС, 2009.
7.Малофеев Н.Н. «Современный этап в развитии системы социального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития». // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. Вып. 1. 2000.
8.Кащенко В.П. «Нервность и дефектность в детском возрасте. М., 1919.
9. Хьелл Л, Зиглер Д. «Теории личности». Питер. 2005.
10. Обучение детей с проблемами развития в разных странах мира. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицина, СПб., 1997.
11.М. Монтессори «Метод научной педагогики» АСТ Астрель, ВКТ, 2009.
12. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века / Х,С. Замский «Образование», 1995.
