Влияние субъективной оценки сущности интеллекта на успеваемость школьников средней и старшей школы



В работе рассматриваются две имплицитные теории интеллекта — теория объектов и инкрементная теория и их влияние на успеваемость школьников средней и старшей школы.

Ключевые слова: имплицитные теории интеллекта, влияние теории объектов, влияние инкрементной теории, успеваемость школьников.

Учащиеся могут придерживаться разных теорий о природе интеллекта. Некоторые полагают, что интеллект — это скорее неизменный, фиксированный «объект» (теория объектов). Другие думают об интеллекте как о податливом качестве, которое можно развить (инкрементная теория). Исследования показали, что даже когда учащиеся демонстрируют равные интеллектуальные способности, их теории интеллекта формируют их реакции при решении каждодневных учебных задач и остро возникающих вопросов. Для тех, кто поддерживает теорию сущностей, вера в фиксированный, неконтролируемый интеллект — «вещь», которой они обладают, много или мало — ориентирует их на измерение этой способности и отказ от усилий или отказ от них, если конечный результат кажется отрицательным. Напротив, вера в то, что способность, интеллект может развиваться через усилия, ориентирует тех, кто поддерживает теорию постепенного развития, на сложные задачи, способствующие приобретению навыков, и на использование усилий для преодоления трудностей.

Подростковые годы наполнены множеством изменений, что делает их психологически интригующим этапом развития. Подросток испытывает быстрые изменения в зрелом возрасте, меняющиеся социальные требования, конфликтующие роли, все более сложные социальные отношения и новые образовательные ожидания (например, [1]). Эти интенсивные изменения заставили многих исследователей рассматривать подростковый возраст как время испытаний с потенциалом как положительных, так и отрицательных результатов. Хотя большинство людей проходят через этот период развития без чрезмерно высокого уровня «шторма и стресса», многие люди испытывают трудности. Например, в своем исследовании «Четыре стадии жизни» [2] обнаружили, что 40 % респондентов оценивают подростковый возраст как наихудшее время жизни — намного выше, чем на любом другом этапе жизненного цикла.

Недавние исследования были специально направлены на ранние подростковые годы как на критическую точку развития. То есть, относительно мало проблем обнаружено в позднем детстве; в целом, младшие дети хорошо себя ведут, хорошо себя чувствуют и хорошо учатся. Напротив, в первые годы подросткового возраста отмечается нормативное увеличение антиобщественного поведения и нормативное снижение самооценки, школьной активности и оценок (например, [1], [3]).

Было обнаружено несколько различий между начальной и средней школой, которые могли бы объяснить этот эффект. Среда средней школы делает упор на конкуренцию, социальное сравнение и самооценку способностей в период повышенной самооценки, что связано с уменьшением желания принимать решения и делать выбор в то время, когда стремление к контролю растет. Это разрушает социальную структуру и поддержку, в то время, когда они наиболее необходимы. Все эти изменения указывают на несоответствие между потребностями подростка и окружением, в котором они оказываются, — одним из общих результатов является отрыв от школы [3].

То, как подростки обсуждают эти изменения, имеет большое значение для их академического будущего. К сожалению, перед лицом этих проблем многие ученики (включая многих способных учеников) страдают от снижения самооценок, а некоторые так и не оправляются от таких неудач. Однако явно не все учащиеся поддаются. Поэтому в последние годы исследователи и практики особенно интересовались тем, что делает некоторых учащихся устойчивыми и способными решать эти проблемы или даже процветать в течение этого времени [4]. В то же время, необходимый поиск пути решения описанных проблем привел к появлению стратегий вмешательства для решения проблем с мотивацией, столь распространенных в подростковом возрасте.

Мотивационная модель достижения

Каковы психологические механизмы, которые позволяют некоторым подросткам развиваться в условиях проблем, в то время как другие с равными способностями этого не делают? В последние годы для решения этого вопроса была разработана мотивационная модель, которая, предполагает, что основные убеждения могут устанавливать различные модели/способы реагирования на вызовы и неудачи [4]. В настоящем исследовании мы применяем эту модель, чтобы понять, что помогает или мешает мотивации и достижениям учащихся, при переходе в среднюю школу.

Неявные теории интеллекта: две структуры

В социальной психологии и психологии развития подразумеваемая теория интеллекта индивида относится к его фундаментальным убеждениям относительно того, могут ли изменяться интеллект или способности. Теория была разработана Кэрол Двек и коллегами [5].

Эллен Леггетт [6] разработала неявные теории интеллекта в 1985 году. Ее статья «Детское образование и дополнительные теории интеллекта: отношение к поведению достижения» была представлена на совещании Восточной психологической ассоциации в Бостоне в 1985 году. В результате Двек и ее сотрудники начали изучать, как люди неосознанно (или неявно) оценивают свой собственный интеллект и способности посредством взаимодействия и интерпретации своего окружения. Эти оценки в конечном итоге влияют на цели, мотивы, поведение и самооценку человека. Исследователи начали с изучения студентов, которые были мотивированы на достижения, и студентов, которые не были мотивированы. Они заметили, что высоко мотивированные студенты легко переносили испытания, в то время как слабо мотивированные уходили или отказывались от дальнейших усилий, но, что очень важно, потенциал интеллекта студентов не предсказывал, будет ли студент высоко мотивирован или нет. Скорее они обнаружили, что эти две группы студентов придерживались разных убеждений (или неявных теорий) об интеллекте, которые влияли на их успеваемость.

Теория объектов против инкрементной теории

Исследователи определили два разных подхода к интеллектуальным убеждениям. Теория интеллекта объектов относится к убеждению человека в том, что интеллект и способности являются фиксированными качествами. Для принимающих теорию объектов, если воспринимаемая способность выполнять задачу высока, то и возможность также высока. В свою очередь, если воспринимаемые способности являются низкими, существует небольшая возможность овладения, часто рассматриваемая как перспектива. Тем не менее, инкрементная теория интеллекта предполагает, что интеллект и способности являются гибкими качествами, которые можно улучшить с помощью усилий и тяжелой работы. Для приверженцев этой теории существует предполагаемая возможность овладения знаниями или навыками даже тогда, когда первоначальная способность выполнять задачу является низкой. Те, кто предпочитает эту теорию интеллекта, «не обязательно верят, что кто-то может стать Эйнштейном или Моцартом, но они понимают, что даже Эйнштейну и Моцарту пришлось приложить годы усилий, чтобы стать тем, кем они были. Эта возможность овладения отчасти способствует внутренней мотивации людей к выполнению задачи, поскольку в этой задаче есть потенциал для успеха.

Люди могут попадать в некоторый спектр между двумя типами теорий, и их взгляды могут меняться в зависимости от ситуации и обучения. Наблюдая за мотивацией и поведением человека при достижении какой-то цели, выявляется общее мышление человека относительно интеллекта. Около 40 % населения в целом верят в теорию объектов, 40 % верят в инкрементальную теорию, а 20 % не вписываются ни в одну из этих категорий [7].

Уровень выполнения задачи не всегда предопределен индивидуальным мышлением. Предыдущие исследования по этому вопросу показали, что, столкнувшись с неудачей в выполнении первоначальной задачи, те, у кого мышление в рамках теории объектов, будут хуже выполнять последующие задачи, которые измеряют те же способности, что и те, у кого инкрементальная теория мышления [8]. Тем не менее, исследование, опубликованное в 2015 году в Бюллетене личностной и социальной психологии, показало, что, когда последующее задание измеряло уже другие способности и навыки, студенты, придерживающиеся теории объектов (фиксированного интеллекта) работали лучше, чем придерживающиеся инкрементной теории и считающие, что интеллект способен развиваться. В определенных ситуациях студенты постепенно самокритично относились к предыдущему провалу и эти мысли нарушали выполнение ими следующего задания. Реакции приверженцев инкрементной теории на неудачу традиционно рассматриваются как «адаптивный ответ», что означает, что они связывают неудачу с недостаточными усилиями и, следовательно, ищут способы улучшить свою работу. Если нет возможности улучшить свою работу, например, в исследовании, мысли о прошлых неудачах влияют на их производительность в будущем [8].

У людей, которые верили в фиксированный интеллект, при выполнении другого задания не было таких ощущений сомнения, потому что они воспринимали задачу как не измеряющую способность, которой у них не было в исходной задаче. После первого провала самокритичные мысли реже появляются при выполнении другого задания;

Сами теоретики тоже подходят к своим исследованиям по-разному. Было обнаружено, что в инкрементной теории (теории приращений) (а) больше внимания уделяют целям обучения (целям, направленным на повышение способностей учащихся), чем целям производительности (целям, направленным на документирование их способностей; (б) верят в полезность усилий в сравнении с бесполезностью усилий, обусловленных трудностями или низкими способностями (например, [9]); (в) делают акцент на улучшение мастерства, а не слабые способности и неудачи; и (г) показывают ориентацию на стратегии улучшения мастерства (эскалация усилий или изменение стратегии) по сравнению с прекращением усилий или упорство в той же стратегии перед лицом неудач. Таким образом, эти два способа понимания интеллекта связаны с двумя различными структурами, или «системами значений» [9], которые могут иметь важные последствия для подростков, которые сталкиваются с устойчивым стрессом. Важно признать, что вера в то, что интеллект податлив, не означает, что у каждого есть абсолютно одинаковый потенциал в каждой области, или что все будет изучено с равной легкостью. Скорее, это означает, что для любого конкретного человека интеллектуальные способности всегда могут развиваться дальше. Влияние теорий интеллекта на академические достижения в реальном мире.

Связь между теорией интеллекта и достижениями подтверждается экспериментальными исследованиями [9, 10, 11]. Например, Аронсон, Фрид и Гуд (2002) [12] преподавали учащимся колледжей инкрементную теорию и сравнивали их с двумя контрольными группами: одна — без преподавания теории; и другая с преподаванием версии модели способностей «множественного интеллекта» [13]. Впоследствии учащиеся в группе обучения инкрементальной теории получили более высокие оценки, чем в группах с теорией множественного интеллекта или в группе без преподавания теории интеллекта.

Эти исследования показывают, что с помощью теорий интеллекта можно манипулировать в реальных условиях и оказывать положительное влияние на результаты достижений [5].

Таким образом, инкрементальная теория интеллекта приводит к позитивным убеждениям и целям обучения, что, в свою очередь, приводит к меньшему количеству выводов о результатах учебы, основанных на способностях, и выбор более позитивных стратегий, что, в свою очередь, приводит к улучшению оценок.

Если различные теории интеллекта действительно связаны с противоположными мотивационными моделями, то склонность учащихся думать о своем интеллекте как о податливом и могущем улучшиться должно заставить их демонстрировать более позитивную мотивацию в классе и, в свою очередь, достигать более высоких результатов.

Признавая, что между людьми могут быть реальные различия в скорости их интеллектуального роста, и не отрицая, что могут быть различия в способностях, мы получаем, что сосредоточенность ребенка на оценке этих различий может иметь неблагоприятные последствия для мотивации. Напротив, ориентация на потенциал развития своих интеллектуальных способностей обеспечивает множество мотивационных преимуществ.

Литература:

1. Wigfield, A., Byrnes J. P. and Eccles, J.S. (2006). Development during early and middle adolescence. In P. Alexander and P. Winne (Eds), Handbook of educational psychology. 2^nd Ed., New York Macmillan publishing, pp. 87–113.
2. Lowenthal, Thurnher и Chiriboga. (1975). For stages of life. San Francisco: Jossey-Bass.
3. Eccles, (2004); Schools, academic motivation and stage-environment fit. In R. M. Lerner and L. D. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology. 2^nd Ed., pp. 125–153, New York: Wiley.
4. Dweck, C. S. (1999). Essays in social psychology. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. New York, NY, US.
5. Hong et all. (1999). Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach. Journal of Personality and Social Psychology 77, pp. 588–599.
6. Dweck C. S., Leggett E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Rev. V. 95, № 2, pp. 256–273.
7. Leggett, E. L. (1985, March). Children's entity and incremental theories of intelligence: Relationships to achievement behavior. Paper presented at the annual meeting of the Eastern Psychological Association, Boston.
8. Elliot, A., & Dweck, C. S. (2005). The handbook of competence and motivation. New York: Guilford.
9. Park, Daeun. (2015). Time to Move On? When Entity Theorists Perform Better Than Incremental Theorists». Personality and Social Psychology Bulletin. 41 (5): pp. 736–748.
10. Актуальные вопросы психологии: компетентностный подход в преподавании психологии / отв. Редактор О. Е. Баксаканский М.: ЛЕНАНД, 2014, 240 с.
11. Гордеева Т. О. Психология теории мотивации достижения: учеб. пособие. М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2006. 333 с.
12. Dart B. C., Burnett P. C., Purdie N. M., Boulton-Lewis G. M., Campbell J., Smith D. (2000). Students' Conceptions of Learning, the Classroom Environment, and Approaches to Learning // Journal of Educational Research. V. 93. pp. 262–270.
13. Aronson, J., Fried, C. B., & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38(2), pp. 113–125.
14. Gardner. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York. Basic Books.